www.snuipp.fr

SNUipp-FSU 03

Vous êtes actuellement : Carrière  / FORMATION CONTINUE  / Actualités 

fontsizeup fontsizedown impression s'abonner  à la rubrique {}
26 octobre 2007

Formation continue : opportunité de relance

26 octobre 2007
Depuis trois ans les moyens dont dispose la formation continue sont en baisse. Pourtant les objectifs énoncés par l’Etat, en faveur d’une qualité accrue de l’enseignement, ne peuvent ignorer la formation continue.

DIF : un nouveau décret

Un décret sur la formation professionnelle tout au long de la vie du 15 octobre dernier précise les conditions de mise en oeuvre du droit individuel à formation (DIF) pour les fonctionnaires : 20 heures par an cumulables pendant 6 ans, pouvant se dérouler aussi hors temps de travail (avec une indemnisation à hauteur de 50% du salaire).

Les actions de formation, définies par le plan de formation, correspondent à celle de la formation continue pour l’ « adaptation à l’évolution prévisible des métiers », le « développement des qualifications ou l’acquisition de nouvelles qualifications ».

Le ministère de l’Education nationale est resté très discret sur le sujet.

Que se passera-t-il quand les enseignants auront accumulé ces heures sans pouvoir les utiliser, sachant que les droits qui resteront acquis sont plafonnés à 120 heures ?

Comment seront financées les formations hors temps de travail quand la réforme se fera à moyens constants ?


Une priorité européenne

La commission européenne s’intéresse à la formation des enseignants. L’intitulé de sa communication de mars 2007 au conseil et au parlement affiche l’enjeu : « améliorer la qualité des études et de la formation des enseignants ».

Dès novembre 2006, en effet, le Conseil indiquait : « la motivation, les qualifications et les compétences des enseignants, (...) figurent parmi les facteurs essentiels pour obtenir une qualité élevée au niveau des acquis de l’éducation », acquis au coeur de la stratégie établie par le Conseil européen de Lisbonne en 2000.

Former les enseignants, donc mais quelle hauteur ?

Dans ce contexte, la commission a fait le point sur la situation dans l’Union. « Pénurie de compétences et opportunités de formation restreintes », peut on lire en tête de chapitre ; l’état des lieux n’est guère réjouissant.

Dans le détail, la commission a établi une carte de la formation continue obligatoire ou facultative. Contrairement à la France, beaucoup de pays imposent une formation annuelle obligatoire (Belgique, Royaume Uni, Finlande...).

Suite à ses observations la commission avance des propositions. Elle plaide pour un processus ininterrompu de formation qui engloberait la formation initiale, une période d’intégration et un perfectionnement professionnel mené tout au long de la carrière. Car la commission le souligne, le métier d’enseignant ne cesse de gagner en complexité et nécessite des compétences pointues pour varier les approches pédagogiques selon les besoins des « apprenants ».

Pour atteindre ces objectifs, la commission préconise pour les enseignants un processus autonome d’acquisition de connaissances qui suppose qu’ils soient en capacité de faire des liens entre la pratique du métier et les recherches et qu’ils « évaluent leurs propres besoins en matière de formation ».


Des réalités aléatoires

Entre innovations départementales et pénuries, regards non exhaustifs sur des réalités disparates dans trois départements.
- Les Ardennes à distance
- Isère : La faute au P/E
- Paris : Formation d’écoles

La suite ici


Dommages collatéraux

La formation continue a souffert de la mise en place de nouveaux dispositifs pour lesquels aucun budget spécifique n’a été prévu. Etat des lieux peu reluisant d’un dispositif qui s’amenuise.

Les possibilités de départ en stage de formation continue ne sont pas les mêmes dans tous les départements. Outre l’existence ou le maintien hypothétique d’un volant de remplaçants spécifiques pour la formation continue, le nombre de PE2 n’est pas proportionnel au nombre d’enseignants d’un département : c’est pourtant eux qui fournissent, lors de leurs stages en responsabilité, le gros des possibilités de départ en stage. Beaucoup de « nouveautés » de ces dernières années ont eu un effet collatéral sur la formation continue, alors même que le principe de ces mesures pouvait être défendu. Les « stages-retour » des titulaires 1ère et 2ème année (les T1 et T2), de 3 et 2 semaines, la formation des directeurs nouvellement nommés, la nouvelle formation ASH en alternance, empiètent sur les 2 possibilités de remplacement, PE2 et brigades.

Là où existent encore des personnels de remplacement exclusivement affectés à la formation continue, les réductions budgétaires ont marqué à la fois une diminution de leur nombre et un déplacement de leur mission vers des remplacements de congés de maladie. Tous les départements ont eu à déplorer des annulations de stages pour récupérer ces remplaçants dans les périodes difficiles. Le budget de la formation continue n’est lui non plus pas à la hauteur, en diminution de 12% entre les années 2004-2005 et 2005-2006. A titre d’exemple, un nouveau concept est né celui du « stage en autonomie » pendant lequel des enseignants doivent laisser leur classe à un PE2... et font ce qu’ils veulent dans leur école... car on n’a pas pu prévoir de formation !

Par ailleurs, la qualité de la formation est parfois mise en cause. Dans la plupart des « petits IUFM », il n’y a aucune possibilité de faire venir des « pointures », et on peut comprendre que les enseignants renaclent à demander le stage sur la maternelle, les mathématiques ou la langue, animé par le professeur d’IUFM qu’ils ont déjà écouté plusieurs fois.

Enfin, les restrictions successives de ces dernières années ne favorisent pas la diversification de l’offre. Une énigme demeure : la part des stages proposés en mathématiques plafonne à 3% ! Problème d’offre associé à problème de demande, c’est l’ensemble des disciplines scientifiques qui vont se trouver en souffrance à l’école élémentaire.

  • Conséquence du stage filé

En offrant une journée de décharge aux directeurs des écoles de 4 classes, le stage filé a voulu en même temps introduire dans la formation initiale un suivi de classe sur l’année. Il a supprimé un des trois stages des PE2 qui formaient l’essentiel des possibilités de départ en stage des enseignants des écoles. Sa mise en oeuvre, dépendante des situations locales, a pu permettre ici ou là un départ en « stage de formation continue filé », en particulier pour les langues vivantes.

  • Quelles priorités pour le PDF ?

Un plan de formation se bâtit en tenant compte des priorités nationales définies par le ministère, des priorités académiques, imposées par le recteur, des priorités départementales. A cela se rajoutent les propositions des formateurs : le sort qui leur est réservé est, pour une grande part, de les ignorer par manque de possibilités (remplacements, moyens), ce qui explique aussi qu’elles se raréfient. A quoi bon « monter » un stage, s’il n’a aucune chance d’être retenu, voire s’il est annulé...

  • Ce que prévoient les textes

Que disent les textes ? La circulaire n°72- 240 du 20 juin 1972 prévoit « l’octroi à tout instituteur titulaire en position d’activité d’un crédit de formation à temps plein équivalent à une année scolaire, à répartir sur sa carrière, à l’exclusion des cinq premières années et des cinq dernières années ». C’est la déclinaison de ce texte qui aboutit à la revendication d’une semaine de formation par an.
- On en est loin : le ministère chiffre le nombre de jours de formation par enseignant pour 2005-2006 à 2,5 jours, en tenant compte certainement des animations pédagogiques.


Elle éclaire l’expérience en partant de l’expérience

Michel Fabre, philosophe et professeur en sciences de l’éducation, pose les conditions d’une véritable formation professionnelle continuée pour les enseignant.

- Comment définir la formation professionnelle continue des enseignants ?

  • Cette formation prend appui sur l’exercice du métier pour le perfectionner. Elle doit aider les enseignants à comprendre et expliciter leur pratique, à donner des repères et du sens, à outiller leur expérience. Elle aborde des questions des plus pratiques jusqu’aux plus théoriques, mais elle n’a pas de visée utilitaire immédiate. Elle éclaire l’expérience en partant de l’expérience, comme une boucle, une boucle réflexive.

- On parle aussi des enseignants comme de « praticiens réflexifs »...

  • C’est une belle idée, mais un peu ambiguë car elle confond réflexion en action et réflexion sur l’action. Un praticien réflexif met en oeuvre au quotidien une rationalité, une intelligence pratique avec ses propres normes. Si la pratique a une autonomie relative, cela ne signifie pas qu’elle doive se couper de toute théorie. Si les enseignants se limitaient aux échanges entre pairs, cela conduirait à des impasses car s’il faut avoir des outils utiles pour agir, il faut aussi analyser son action, la comparer à d’autres, pour la comprendre et l’évaluer, c’est-à dire avoir une réflexion sur l’action.

- En quoi l’échange n’est-il pas suffisant pour la formation ?

  • Chaque pratique constitue une solution à une problématique dont l’enseignant ne perçoit pas souvent lui-même les tenants et les aboutissants. Dans les échanges de pratiques, on confronte des solutions, mais on ne pose pas le problème qui fonde cette diversité de solutions. Le débat réflexif amène à « remonter d’un étage », à prendre conscience qu’on est soi-même englobé dans cette pratique. Meirieu cite en exemple un professeur mettant en place un journal scolaire : il distribue le travail en fonction des compétences déjà acquises des élèves (ceux qui savent bien dessiner dessinent, ceux qui savent bien rédiger font les textes). Il s’agit là d’une problématique de production et non d’apprentissage (la répartition serait inversée). Un tel constat ne s’obtient pas seul ou entre pairs, mais avec un observateur ou une référence extérieurs, des grilles de lecture... Entendons-nous bien, si la formation continue ne peut pas se faire de manière horizontale, elle ne se satisfait pas non plus du modèle vertical qui ferait de la pratique l’application de théories décidées par d’autres : c’est une dialectique entre les deux dimensions.

- La nouvelle formation initiale va-t-elle induire d’autres besoins de formation continue ?

  • Il y a différentes étapes. Il y a la formation initiale dont on sort en général toujours insatisfait, leitmotiv qui témoigne de la prise de conscience du fossé existant entre ce qu’on a appris et l’épreuve du terrain. Puis quand sont dépassées les difficultés d’organisation et de gestion de la classe, des questionnements émergent sur les apprentissages et les pratiques. Des retours réflexifs doivent permettre de se distancier pour mieux revenir à la pratique. Il y a nécessité d’éclairages sociologiques ou psychologiques, par exemple pour mieux comprendre les jeunes aujourd’hui, mieux comprendre la réalité de l’école. Il y a aussi nécessité d’éclairages didactiques. Car, pour être enseignant, il ne suffit pas d’être savant, bien qu’il soit tout à fait indispensable évidemment de connaître sa discipline. Un long travail d’épuration, qu’on ne lit pas dans les programmes, doit permettre de se centrer sur les concepts essentiels qu’on ne peut apprendre ailleurs qu’à l’école : comment apprendre ça ? Quels obstacles ? C’est là le travail didactique indispensable. Cela suppose de cesser d’opposer, de manière complètement stérile, maîtrise des savoirs disciplinaires et maîtrise didactique ou pédagogique. Tous les formateurs savent qu’il s’agit plutôt d’articuler les deux et de les nourrir l’un par l’autre.

- Quel sens peut prendre la formation tout au long de la vie pour les enseignants ?

  • Un enseignant qui ne continuerait pas à se former, à lire, c’est un enseignant qui va très vite être malheureux et déconnecté. Mais la formation continuée n’est pas non plus une remise en question perpétuelle génératrice d’angoisse. Ce questionnement doit être accompagné. Ce qui m’inquiète par contre, c’est le manque d’une véritable culture professionnelle. Connaître l’histoire de la pédagogie, l’oeuvre des grands pédagogues aide à analyser sa pédagogie, à éviter de réinventer des choses déjà faites ou de faire les mêmes erreurs. Ce phénomène, propre à la France, est celui d’un dénigrement de la pédagogie opposée aux savoirs. Une opposition stérile qui prive les enseignants d’une culture professionnelle qui est la pédagogie. Il faut entendre la pédagogie au sens large et comprenant à la fois des dimensions techniques (didactiques par exemple) mais aussi aux dimensions plus larges, réflexives (épistémologiques, politiques, éthiques). La pédagogie, c’est la réflexion sur sa pratique en vue de l’améliorer. En ce sens la formation continue devrait être pédagogique.

Retrouvez le dossier complet dans Fenêtres sur Cours n°303

 

7 visiteurs en ce moment

*Top

SNUipp-FSU 03
42 rue du Progrès
03000 MOULINS

tel/fax : 04 70 44 38 32

snu03@snuipp.fr

Mentions légales


©Copyright 2006 - SNUipp-FSU 03 , tous droits réservés.