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28 novembre 2007

Colloque "L’école maternelle a de l’avenir"

Compte-rendu du colloque du 27 novembre organisé par le SNUipp.

L’école maternelle est très sollicitée. 84% des français estiment qu’elle fonctionne bien.

Si elle fait réussir, elle est parfois remise en cause parce qu’elle a du mal à réduire les conséquences des inégalités sociales et culturelles. On lui demande beaucoup et dans le même temps la formation initiale et les offres de formation continue spécifiques diminuent, les conditions d’exercice se dégradent et la scolarisation précoce est remise en cause pour des raisons budgétaires.

Mieux former les enseignants au langage mais aussi aux gestes professionnels si particuliers à l’école maternelle, mieux penser l’évaluation et la relation avec les familles, sont des chantiers à renforcer.

Quelle identité pédagogique pour l’école maternelle ?

Viviane BOUYSSE, Inspectrice Générale de l’Education Nationale

Pour aider l’enfant à devenir écolier, il n’y a pas à brusquer le temps. L’école maternelle part des formes spontanées de l’activité du jeune enfant : agir, jouer, pour le conduire à travailler selon des règles, selon des projets, selon un programme. Même en grande section, elle n’a pas à “singer” les formes de travail des grands.

- L’évolution de l’école maternelle est liée à des éléments d’histoire et de contexte. La question est de savoir d’où vient l’école maternelle et où elle en est aujourd’hui.

L’école maternelle a un petit peu plus de cent ans d’histoire (1881) et elle est intégrée d’emblée à l’école primaire. Il n’existe pas de classe de maternelle dans les « petits lycées ». Elle accueille les enfants de certains milieux –les familles du peuple, ceux qui ne sont pas gardés à la maison, de 2 à 6 ans. L’école maternelle est gratuite et laïque ; elle se distingue en cela des « salles d’asile » créées par l’église, sous la surveillance de dames patronnesses.

Il existe dans le même temps des classes enfantines liées aux écoles primaires, mais qui ne relèvent pas de l’école maternelle (inspection primaire).

L’école maternelle bénéficie donc d’un double héritage : les salles d’asile d’une part, et l’école primaire de l’autre côté. Certaines inspectrices de l’école maternelle, comme Pauline Kergomard, réfutent cet héritage et donnent une nouvelle impulsion à l’école maternelle. Cela débouche sur un mode d’éducation global qui laisse une grande place au jeu. L’école maternelle a un programme jusqu’en 1977.

Cette école a quand même beaucoup tardé à se réaliser : en 1950, 40% des enfants de 2 à 6 ans sont inscrits dans une classe quelconque, essentiellement des enfants issus de la France des villes et/ou ouvrière ; en 1972, 70%.

Plusieurs facteurs se conjuguent dans cette période d’après-guerre : la prospérité économique crée une dynamique, le travail féminin salarié se développe et suppose une séparation d’avec les enfants. Il y a aussi développement de la vulgarisation des connaissances portant sur la petite enfance (pédiatrie,…) qui profite aux enfants des milieux les plus favorisés. Les élèves d’école maternelle sont issus de milieux de plus en plus différents. Cet essor est possible parce que des moyens en postes sont devenus disponibles (les grands élèves ne sont plus scolarisés à l’école primaire, les classes préparant au certificat d’études ferment…).

La bonne image et la bonne réputation de l’école maternelle datent des années 70. Avec la mise en place d’une pédagogie originale, l’école maternelle est la première à faire vivre une certaine rénovation pédagogique.

Un texte datant de 1965 pose le constat du bénéfice de la scolarisation à l’école maternelle sur le taux de redoublement en cours préparatoire. C’est à partir de cette époque qu’est planifié le développement de l’école maternelle.

A la fin des années 80, les objectifs quantitatifs ont été atteints : la fréquentation en école maternelle s’est fortement développée. L’institution se penche alors sur des objectifs qualitatifs. Dès la loi d’orientation de 1989, la mise en place des cycles, on insiste sur le caractère propédeutique de l’école maternelle. C’est de l’interprétation des textes que naissent certains malentendus : il y a un glissement problématique de l’école maternelle vers l’école primaire. En insistant sur la nécessaire prévention à l’école maternelle, on prend le risque de commencer trop tôt, or rien ne justifie que l’on fasse trop tôt des apprentissages qui ne relèvent pas de l’école maternelle anticipation du CP dès la grande section). Les bilans systématiques mettent en évidence les grandes différences entre les enfants, et le problème consiste à faire passer la différence pour de la difficulté. L’effet est d’autant plus pervers que certains enfants se trouvent étiquetés comme étant en difficulté avant même le début de la scolarité obligatoire !

- Le regard extérieur porté sur l’école maternelle s’est beaucoup diversifié. Certains parents envisagent l’école maternelle comme un accueil gratuit et professionnel, quand dans le même temps d’autres investissent sur la réussite scolaire. L’entrée et le travail précoces deviennent productifs, et certains jugent intéressant de « placer » son enfant tôt à l’école.

- Des pistes de réflexion :

  • 1. L’inspection
  • 2. Des formes pédagogiques à développer à l’école maternelle
  • 3. L’efficacité et l’évaluation

- 1. Les circonscriptions sont devenues mixtes. Aux débuts de l’école maternelle (de 1880 à 1920), il y avait une différence entre les instituteurs d’école primaire et les institutrices d’école maternelle : les diplômes et le temps de travail étaient différents, une formation spécifique était exigée pour les institutrices et les inspectrices (recrutées parmi les directrices) d’école maternelle. Il y avait une certaine cohérence institutionnelle. On a continué de recruter des inspectrices d’école maternelle jusqu’en 1972. Après, avec l’instauration d’un seul concours, mixte, et le développement de la scolarisation en maternelle, on a assisté à une certaine forme de banalisation de l’école maternelle. Les années 70 sont les années où l’on a insisté sur la continuité entre l’école maternelle et l’école élémentaire, entre la grande section et le CP (circulaire de 1978). Les nouveaux inspecteurs n’ont plus eu de formation spécifique.

- 2. Aujourd’hui la scolarité en maternelle est un véritable « cursus scolaire » (3 ou 4 ans). Cela justifie qu’on construise sur cette dynamique. Les enfants ont à la fois besoin de découvrir et de se voir grandir, ce qui implique qu’on réfléchisse à une progression à l’école maternelle. Attention, celle-ci se distingue d’une programmation au sens strict qui ferait perdre une part de liberté à l’école maternelle, ou d’une pédagogie en cercles concentriques qui consisterait à faire « un petit peu plus » chaque année. La portée préventive de tout ce qui va se faire à l’école maternelle est importante.

La pédagogie du langage nécessite une approche didactique : c’est dans le langage que s’enracine ce qui va faire la différence dans les années à venir. Les enfants doivent maîtriser le langage qui traduit la pensée (raconter, expliquer, questionner,…). La stimulation à produire du récit est d’autant plus importante que certains enfants ne sont pas coutumiers de ce langage dans leur milieu. C’est ce travail sur le langage oral qui est le plus difficile à programmer, car le risque est grand d’envahir l’école maternelle de tous les « aspects didactisables » (travail sur les syllabes, les sons…) et de condamner encore une fois les mêmes élèves.

La prévention et la programmation systématique comportent des écueils : une pédagogie précise reste à inventer.

- 3. Il y a deux façons d’aborder l’efficacité et l’évaluation de l’école maternelle. D’un côté les spécialistes de la petite enfance critiquent la primarisation de l’école maternelle (cf rapport de l’OCDE). De l’autre, les spécialistes de la « chose scolaire » regardent si l’école maternelle remplit son rôle et gomme les différences. Pour eux, l’école maternelle n’a jamais été aussi efficace dans la mesure où elle n’a jamais poussé aussi loin des enfants de 5-6 ans.

Mais dans le même temps, des enfants restent sur la touche. C’est une utopie de penser que l’école maternelle peut combler les écarts. Quand une maîtresse prend du temps à s’occuper des plus faibles, les plus « nantis » continueront de progresser. Tous les enfants auront quand même un bagage conséquent à l’issue de leur scolarité en maternelle : l’école maternelle atténue les effets scolaires des inégalités socioculturelles.

- Où va l’école maternelle ?

Actuellement l’école maternelle n’a pas de rivale institutionnelle. Elle est en soi une réponse prédominante qui fait que sa nécessité n’est pas remise en cause. Plusieurs discours se côtoient : l’école maternelle devient un équipement petite enfance comme un autre, l’école maternelle doit devenir obligatoire à partir de 3 ans et être plus profondément liée à l’école primaire, et enfin, l’école maternelle est une structure passerelle entre le monde des bébés et celui des grands, entre des modes d’apprentissages différents : c’est le temps du « devenir écolier » lié à l’acquisition du langage et de certaines dispositions.

Une école maternelle bien identifiée comme telle, efficace, grâce notamment à une formation de qualité est nécessaire.

Le temps d’une école passerelle

Ecole/famille : des relations historiques


Langage des enfants, langage des adultes à l’école maternelle

Mireille BRIGAUDIOT, Maître de conférence à l’IUFM de Versailles

Pratiquer des activités langagières va rendre visible le domaine langagier qui, par essence est invisible. Nous parlons autant de l’activité langagière du maître que de celle des enfants.

Certains échanges en maternelle sont un véritable fiasco parce que l’adulte se met d’emblée dans un savoir non partagé (« on va parler de Noël », « qu’est-ce que ça veut dire se marier ? », « parlez-moi de vos frères et sœurs »…). Certains enfants ne vont pas parler du tout, et ceux qui parlent ne sont pas dans une vraie situation de langage : ils ont des difficultés à entrer dans les attentes de l’enseignant. Les points de départ et d’arrivée n’appartiennent qu’à l’adulte.

Il ne faut pas faire parler les enfants !

Pourtant les échanges langagiers, la communication jalonnent tous les programmes. Il faut des théories pour mettre le langage au cœur des apprentissages ; elles aident à comprendre le général puis le particulier.

La communication ne se construit pas sur un schéma réducteur, complètement désincarné, selon lequel pour qu’il y ait communication, il suffit d’échanges entre un émetteur et un récepteur.

L’énoncé produit par l’énonciateur contient entre autres la pensée prêtée par l’énonciateur, de celui à qui il s’adresse : on parle de co-énonciation.

Il y a 3 schémas :

  • le dialogue dans lequel locuteur et interlocuteur sont ensemble : on parle de consensualité
  • le dialogue dans lequel locuteur et interlocuteur s’affrontent : on parle de discordance
  • le monologue dans lequel locuteur et interlocuteur sont chacun dans leur sphère : on parle de rupture

Le malentendu à l’école porte sur le fait que les maîtres ne s’autorisent plus l’espace du monologue ; il faut que tout vienne des enfants. Or, il faut absolument que les enseignants entrent dans le monologue quand ils sont en rupture de pensée, quand le savoir n’est pas partagé et que le dialogue ne peut pas se construire. C’est uniquement quand on peut dialoguer parce qu’on est en pensée partagée, qu’on peut poser des questions. Il est par exemple complètement ridicule de poser des questions sur un album inconnu.

La pensée partagée implique qu’on s’y réfère, qu’on se rappelle les faits ensemble : il est important de mobiliser la pensée des enfants (« de quoi vous vous souvenez ? ») et de tenir le souvenir des enfants pour les mettre en situation de langage.

Dans le cas du monologue, on pose par la parole un savoir non partagé. A l’école la plupart du temps, c’est le maître qui le fait. Il expose des choses en prenant le point de vue cognitif des enfants qui sont le moins langagiers. Mais il peut aussi se permettre de mettre les enfants prioritaires (les plus faibles) en situation de monologue pour créer un dialogue avec les autres.

L’objectif visé de l’école maternelle est de permettre aux enfants d’adapter leur langage à la pensée de l’autre et d’être le plus à l’aise possible dans les discours adressés à autrui.

En petite section, l’enfant doit être en confiance pour oser prendre la parole. Le langage doit être partagé, soit en se référant à une image qu’on a sous les yeux, soit en se référant à une situation vécue. L’attention conjointe est importante : locuteur et interlocuteur posent ensemble le regard sur le même objet. C’est une interaction de type mère/enfant. Dans ces moments, l’adulte évoque des choses qui appartiennent au vécu de l’enfant, tout en aménageant dans son discours des courts moments de rupture (monologue).

En grande section, l’adulte peut s’éclipser et laisser le temps d’explication à un enfant. Il y a plus de ruptures dans le discours, avec des petits moments de partage.

Langage


Ecole maternelle - familles : enjeux d’une professionnalisation des enseignants

Thierry VASSE, Inspecteur de l’Education nationale, pilote un groupe départemental sur l’école maternelle

Instaurer un dialogue de qualité entre l’école et la famille est une nécessité. Il convient de se pencher sur cette question pour sortir d’un implicite, du “chacun fait comme il peut”.

Un constat : le partenariat est déséquilibré, les attentes sont différentes (mes élèves, mon enfant).

- De l’éducation par la famille à la notion de coéducation
- Dans notre état républicain, l’éducation des enfants est avant tout une affaire publique. Au dix-neuvième siècle, l’état construit la famille nucléaire pour transférer cette responsabilité éducative. Au vingtième siècle, l’éducation devient une affaire sociale et professionnelle ; on assiste à un vaste processus de « dé-familiarisation » de l’éducation. Il y a une montée en puissance de l’institution, en même temps qu’une déqualification des familles. En 1970, la loi sur l’autorité parentale est en quelque sorte une re-familiarisation de l’éducation, sauf qu’elle se heurte à de nouvelles formes familiales (familles monoparentales, recomposées…).

Aujourd’hui la coéducation est à construire. C’est un enjeu pour dépasser les impasses éducatives. Un BO de 2006 fixe les droits des parents d’élèves (information, participation, réunion..). La coéducation est un partage de responsabilités éducatives entre la famille et un tiers : elle commence dès lors qu’on confie son enfant à un autre, qu’il soit professionnel ou pas. Le cadre législatif est la communauté éducative (loi de 1989) où chacun exerce sa part de responsabilité. Tous les membres sont représentés au conseil d’école.

Il y a 3 principes fondamentaux :

  • la non propriété de l’enfant (les parents ne possèdent pas l’enfant, principe de séparation juridique)
  • la protection de l’enfant
  • la promotion de l’enfant (l’accompagner vers son autonomie, accepter de perdre son pouvoir sur l’éduqué…)

L’acceptation de la complémentarité des rôles de chacun et la nécessité de trouver des compromis sont des conditions nécessaires. Les exigences des familles vis-à-vis de l’école ont augmenté, la réussite est au cœur des préoccupations. Devenir enseignant, c’est aussi accepter une certaine confrontation.

- De l’enfant à l’élève, du parent au parent d’élève

  • Importante responsabilité portée par l’école maternelle C’est l’image de l’école, de l’enseignant, de l’institution qui est construite.
  • Accueil de chacun avec ce qu’il est et renoncement à toute forme de jugement
  • Construction d’une communication sereine (vers une reconnaissance mutuelle) avant l’intervention pour une situation complexe. Il faut se soucier de la capacité à transmettre et de celle de recevoir. Notion de tolérance, d’acceptation
  • « Construction » du parent d’élève (droits et devoirs)
  • Mise en place des rôles de chacun et des limites cf typologie des parents d’élèves (F.Dubet) : parents partenaires / parents « faussement indifférents » / parents « trop concernés » ou « intrusifs » La référence implicite de la plupart des enseignants relève de la première catégorie de parents d’élèves. En cas de problème avec des parents trop intrusifs, l’inspecteur de circonscription a son rôle à jouer.

- Pistes de réflexion pour une relation école/familles professionnalisée, donc plus efficiente

  • Aller vers, être pro-actif, sans jargon institutionnel Il faut aller vers les parents pour rendre l’école lisible.
  • Montrer, expliquer, rendre lisible, valoriser et faire valoriser les réussites, dédramatiser La transparence enlève la suspicion, il est nécessaire que les parents voient ce qui se fait en classe.
  • Donner à voir la différenciation afin d’éviter les demandes de passages anticipés
  • Penser les écrits et interroger les effets en amont
  • Agir pour le qualitatif

- Construire la cohérence des actions de l’ensemble des professionnels de l’école

  • Lisibilité des rôles de chacun des professionnels de l’école
  • Partage d’un sentiment d’appartenance à l’école
  • Cohérence entre les discours et les actes
  • Implication de tous

- Se protéger derrière une attitude professionnelle

  • Vouvoiement
  • Savoir rester à sa place et s’appuyer sur d’autres professionnels
  • Désamorcer les tensions le plus tôt possible, expliciter les malentendus
  • Savoir reconnaître les erreurs de l’école

En conclusion, il est nécessaire d’accompagner les équipes et de renforcer la formation initiale et continue.

Jeter les bases d’une relation de confiance avec les parents


Evaluer en maternelle : contrainte ou nécessité ?

Marie-Thérèse ZERBATO-POUDOU, Maître de conférence IUFM d’Aix-Marseille

Lorsque les “livrets d’évaluation” sont arrivés en maternelle, via les inspections, le choc a été rude et les réactions n’ont pas tardé à se manifester. La consternation eut tôt fait de remplacer la curiosité, ce qui n’a pas permis l’élaboration d’une réflexion sur les pratiques d’évaluation en maternelle.

En 1991, apparaissent les premiers livrets d’évaluation. Ils ont été plutôt mal reçus. La notion même d’évaluation hérisse les collègues d’école maternelle. En évaluant les élèves, certains craignent de faire leur propre évaluation.

C’est l’évaluation au quotidien qui a un effet sur l’élève et sur sa famille. On évalue tout le temps en maternelle, mais essentiellement sur des critères implicites et intuitifs : évaluation des comportements, évaluation des traces… Le risque est de passer trop vite à la validation, sans s’attarder sur l’évaluation. Or la réussite n’est pas le reflet d’une appropriation des connaissances attendues. La validation, même si elle est légitime, reste limitée.

L’extrème symbolisation de l’évaluation pose problème (smileys) : la relation avec l’enseignant est signifiée (content/pas content). Il est nécessaire de prendre les situations d’apprentissage et de les traiter avec des critères précis.

Dire le faire, penser le faire


Sandrine MONIER

 

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