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3 mars 2008

Notes relatives au texte provisoire des programmes 2008 pour l’école maternelle

Par Mireille Brigaudiot

Finalité de l’E.M.

La finalité annoncée est la préparation au C.P. Et le texte précise que « les décalages entre enfants d’une même section ne sont pas, en général, des indices de difficultés ; ils expriment des différences qui doivent être prises en compte pour que chacun progresse dans son développement personnel ». Or, on le sait, des écarts importants de savoir-faire existent déjà en maternelle. Et, on le sait aussi, les maîtres ont impérativement besoin de conseils pour aider les enfants les plus fragiles. On s’attendait donc à trouver des pistes d’action (et / ou de réflexion) pour que les maîtres puissent aider certains enfants plus que d’autres. On aurait pu, par exemple, les encourager à réfléchir aux apprentissages réels mis en œuvre lors des regroupements, à réfléchir aux contenus des activités offertes en petits groupes (les « ateliers » faisant encore rarement place à des activités intellectuelles telles les discussions de compréhension d’histoire, le rappel de récit, le commentaire d’un essai d’écriture…), à réfléchir aux façons de réagir devant une activité « non-réussie », etc... Rien de ça.

Les remarques ci-dessous portent à la fois sur le texte des Programmes et sur la liste dite de « progression des apprentissages ».

Contenus du paragraphe « S’approprier le langage »

Il s’agit de ce que visent les maîtres depuis les programmes de 2002 et ils s’y retrouveront sans problème. Les listes sont cohérentes, avec parfois même des précisions nouvelles très intéressantes : par exemple, dans l’utilisation des temps verbaux, « le choix du temps est plus important que la forme exacte du verbe conjugué », ce qui valide « je l’ai prendu », « ils sontaient dans la cour » ou « après j’ira à la cantine » que des enfants peuvent prononcer.

Les passages plus obscurs sont de 3 types :

  1. l’entête de ce sous-domaine langagier d’abord, qui précise que « l’enfant de 3 ans s’empare du langage… selon son décodage auditif et intelligent ». S’il est vrai qu’un enfant sourd aura, en effet, de gros problèmes d’acquisition du langage ( *1 ) ,en revanche, il serait particulièrement dangereux de voir dans cette phrase l’hypothèse implicite de capacités intelligentes inégales. Les enfants naissent tous avec la même intelligence ( *2 ) et dans des relations, d’abord avec des adultes puis avec des adultes et d’autres enfants.
  2. sur le plan théorique, un mystère entoure la notion de « phrase correcte » utilisée maintes fois dans ce texte. S’agit-il de l’énoncé canonique du français oral décrit par de grands linguistes ? « Moi, mon voisin, sa mobylette, elle déconne » est l’exemple prototypique de l’énonciation en français, avec thème repère en première position, suivi de termes chacun repérés par rapport au précédent ( *3 ). Ou s’agit-il de parler de l’écrit, comme si l’interlocuteur n’était pas « là maintenant » ? Ce cas de figure ne pourrait exister qu’à l’école, tant il serait curieux. On devrait dire par exemple « le pinceau dont je me suis servie tout à l’heure n’est plus à l’endroit où je l’avais posé », au lieu de « mon pinceau, je l’avais posé là et il y est plus », ce que tout le monde dirait. Ou s’agit-il d’autre chose ?
  3. on retrouve l’acquisition quantifiée de mots, par semaine : 10 en petite section, 20 en moyenne section. Cette vision naïve fait sourire les spécialistes car les mots ne se valent pas les uns les autres et ils ne « s’apprennent » que dans des situations marquées par un affect et dans une relation avec des adultes bienveillants et qui prennent le temps d’expliquer. Ils ne s’apprennent certainement pas avec des listes, des imagiers ou des répétitions. Enfin, la période 2 – 5 ans est caractérisée par d’énormes activités de type lexical (organisation de regroupements notionnels dans la mémoire) qui sont bien plus décisives que le nombre de mots produits par l’enfant ( *4 ).

Contenus du paragraphe « Découvrir l’écrit »

- Se familiariser avec l’écrit Comment les petits se familiariseront-ils avec la langue écrite en écoutant des histoires « racontées » ? Comment des grands reconnaîtront-ils des supports tels les affiches, journaux, revues… s’ils n’ont jamais vu d’adultes en utiliser en expliquant pourquoi et comment ils font ? Autant l’attitude des adultes est précise dans les situations d’oral, autant elles sont passées sous silence pour ce qui concerne les usages de l’écrit. Ecoute et compréhension de la langue écrite, ainsi que production de texte n’apportent pas de grande nouveauté par rapport aux documents officiels précédents. Et ce domaine a une part bien faible par rapport à celui qui suit.

- Se préparer à apprendre à lire et à écrire Il s’agit là du paragraphe le plus inquiétant du texte. Que signifie la formule « classer les sons de la parole » ? Quel enfant de 4 ans ( *5 ) peut distinguer des mots dans un énoncé oral ? Quel enfant de 5 ans ( *6 ) peut distinguer un mot d’une syllabe ? Que signifie « l’enfant est capable de distinguer les sons constitutifs du langage qu’il a étudiés systématiquement (écoute, prononciation correcte, reconnaissance) » ? Doit-on faire une séquence d’écoute de [p], suivie de sa prononciation ? Comment se fait-il que ce sont à peu près les voyelles de l’alphabet (c’est-à-dire les voyelles du latin parlé) qui figure dans la liste des 6 voyelles (a, e, i, o, u, é) alors que le français en possède 16 et que les enfants les discriminent très bien ( *7 ) ? Comment se fait-il que les consonnes du français, bien plus difficiles (ou impossibles) à discriminer sont, elles, toutes là (f, s, ch, v, z, j, p, t, c (=k), b, d, g (dur), l, m, n, et r) ? Combien d’enfants de grande section peuvent « localiser un son dans un mot », et quel son, dans quel mot ( *8 ) ?

A propos du paragraphe concernant le principe alphabétique (qu’il faut dorénavant comprendre et non pas découvrir, facile !) il est étonnant de trouver d’abord 6 occurrences du mot « mot », alors que la suite précise bien qu’il s’agit de relation entre lettres et sons. Mais le plus préoccupant est le fait qu’il soit affirmé clairement qu’il y a un ordre d’apprentissage : c’est la « découverte des phonèmes » qui permet de comprendre le principe alphabétique, et « l’apprentissage de l’écriture renforce la discrimination des sons ». C’est ne pas connaître les cheminements cognitifs des jeunes enfants que de poser des principes aussi rationnellement satisfaisants. Tous les maîtres qui osent mettre les enfants en essais d’écriture dès la moyenne section, sont stupéfaits de constater leurs progrès dans la découverte du principe alphabétique. Ces essais qui induisent un « encodage » du sonore sont décisifs. Ils sont absents du texte qu’on nous soumet. Bien plus, la place énorme faite aux lettres, que les enfants doivent reconnaître, nommer et tracer (des lignes de « s » en écriture cursive…) est particulièrement inquiétante. J’alerte les collègues, depuis longtemps, sur le danger d’entraîner des enfants –notamment de milieu populaire- à considérer ces signes que nous appelons « lettres » comme des objets quelconques du monde, ayant un nom. Pour les enfants qui n’ont pas la chance d’avoir des « bruiteurs » de lettres à la maison, ces signes vont devenir « morts ». Car ils ne pourront plus avoir la valeur abstraite du sonore. Seuls les spécialistes des échecs lourds d’apprentissage de l’écrit le soulignent ( *9 ).

Le bilan fait apparaître un décalage entre les objectifs relatifs à l’oral, globalement satisfaisants, et ceux assignés à l’entrée dans l’écrit. Là, l’apparente simplicité des progressions et les affirmations d’ordre développemental peuvent se traduire concrètement dans les classes par des pratiques formelles, dénuées de sens pour des jeunes enfants, qui vivraient un « mauvais CP » avant l’heure. On suppose que personne ne veut ça, puisqu’on a entendu qu’il fallait passer de 15% à 5% d’échec scolaire…


( *1 ) surtout s’il n’appartient pas à une famille utilisant la langue des signes.

( *2 ) Ce terme renvoie au fonctionnement cognitif rendu possible par l’activité neuronale. Ce n’est qu’en cas de malformation ou de dégât neurologique qu’il y aurait « déficience ».

( *3 ) Antoine Culioli, Rôle des représentations métalinguistiques en syntaxe, XIII° Congrès International des Linguistes, Tokyo 1982.

( *4 ) voir par exemple G. Bramaud du Boucheron, La mémoire sémantique de l’enfant, PUF, 1981

( *5 ) Il faut tout simplement du bon sens pour admettre que tant qu’on n’est pas alphabétisé (c’est-à-dire lecteur – écriveur) on ne perçoit que des suites sonores portées par de la mélodie, dans une situation particulière. On n’entend pas de mots.

( *6 ) La syllabe, unité sonore portée par un seul élément vocalique (qui « sonne ») est discriminée vers 4 mois par les bébés. Cela n’a rien à voir avec le mot qui n’aura d’existence à peu près stable qu’en fin de CP.

( *7 ) C’est d’autant plus étonnant que pour viser la découverte du principe alphabétique, les recherches sont nombreuses à montrer l’efficacité des essais d’écriture, suivis de méta-explications de la part de l’adulte. Or dans ces écritures, notre travail montre à quel point les enfants sont sensibles à la nasalité de certaines voyelles : par exemple, ils tracent le chiffre « 1 » ou « M » ou « N » pour le « an » de « manteau », parce qu’ils codent une nasale avec « un ».

( *8 ) On sait qu’un son n’en vaut pas un autre et que sa position est décisive. On sait aussi qu’un mot n’en vaut pas un autre…

( *9 ) Notamment Suzanne Borel-Maisonny qui utilisait des gestes mnémotechniques pour stabiliser les valeurs phonémiques des lettres car, disait-elle, « mieux vaut prévenir que guérir ».

Mireille Brigaudiot est linguiste, maître de conférences à l ’IUFM de Versailles.

 

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