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3 mars 2008

Les quatre pôles d’une éducation à la citoyenneté

Par Eirick Prairat

Les nouveaux programmes procèdent selon trois principes bien connus : celui des cercles concentriques (de la classe au monde), celui de l’induction (aller du particulier au général) et celui de l’opportunité (saisir « les situations vécues » comme supports d’apprentissage). Ils manquent cependant singulièrement de lisibilité dans leur architecture d’ensemble. Un petit rappel s’impose : une éducation à la citoyenneté digne de ce nom doit s’appuyer sur quatre pôles : un pôle instruction qui exige la maîtrise de connaissances et de savoirs spécifiques, un pôle critique attaché à promouvoir une capacité à juger, un pôle praxélogique où se conjuguent pratique de la responsabilité, prise de parole et institution de la loi et enfin un pôle axiologique où se précisent les valeurs qui fondent et autorisent le vivre-ensemble. Déclinons chacun de ces pôles, non pour en donner une description minutieuse, mais pour en présenter les grandes lignes et ainsi esquisser les investissements pédagogiques qu’elles impliquent.

Le pôle instruction ou le savoir nécessaire

Il n’y a pas d’exercice citoyen sans une connaissance des procédures démocratiques, des institutions et de leur principe. Mais c’est une instruction « élargie » aux questions juridiques qui doit être préconisée. L’honnête homme du XXIème siècle ne peut plus ignorer les grands principes fondateurs du droit. Non une approche technique repliée sur un ensemble de définitions abstraites mais une approche généalogique et pratique soucieuse de ne pas laisser échapper la dimension éthique du droit. Il faut aussi dire ici quelques mots sur l’histoire qui est la discipline majeure car elle dévoile la genèse et l’évolution des institutions et des communautés, restituant le présent à la lumière du passé.

Mais au-delà du savoir transmis, l’histoire donne le sentiment d’appartenir à une communauté historique concrète. Elle cultive la loyauté des individus à l’égard de l’appartenance nationale et européenne minorant les autres appartenances qu’elles soient ethniques, religieuses ou spirituelles. L’histoire nous délivre, par ailleurs, du poids d’un passé réifié car si le passé est dépassé, l’histoire en tant que Geschichte permet à chaque génération de construire un lien actuel et vivant avec le passé. L’histoire est autant découverte d’un passé lointain que construction d’un lien signifiant avec un passé qui nous donne sens.

Pierre Nora, dans Les lieux de mémoire oppose la mémoire et l’histoire ( *1 ). Dans la mémoire, le passé se perpétue, il n’est jamais tout à fait passé mais c’est une présence chargée d’affects et d’émotions parce que la commémoration se nourrit d’images, de symboles et d’objets ; elle célèbre sur un mode émotionnel l’unanimisme de la communauté alors que l’histoire impose le recul et la distance par la construction de récits critiques. En ce sens, c’est moins de la mémoire que de l’histoire qu’il importe de faire car l’histoire en nous faisant faire un retour critique sur le passé nous en désolidarise pour, dans un second temps, nous offrir la possibilité d’une libre adhésion à un passé devenu héritage choisi.

Le pôle critique ou l’aptitude à juger

Former le citoyen c’est aussi éduquer la raison. Le lien école-raison-citoyenneté, c’est la leçon même de Condorcet. "Ainsi former d’abord la raison, instruire à n’écouter qu’elle, à se défendre de l’enthousiasme qui pourrait l’égarer ou l’obscurcir, et se laisser entraîner ensuite à ce qu’elle a approuvé, telle est la marche que prescrit l’intérêt de l’humanité et le principe sur lequel l’instruction publique doit être combinée" écrit Condorcet dans son Rapport sur l’instruction publique d’avril 1792 ( *2 ). Il faut relier le terme de raison aux trois pratiques qui en constituent le fond sémantique : le tri, le compte et la pesée. On peut subsumer ces trois actes (trier, compter et peser) sous une formule qui signifie à peu près : faire la part des choses et mettre chaque chose à sa place ou encore apprécier la juste place de chaque chose en fonction de son espèce, de sa quantité et de sa valeur. Toutes ces indications nous renvoient à l’activité du jugement. En ce sens, toutes les disciplines scolaires participent à la formation du citoyen.

Mais le jugement politique qui est requis par l’activité citoyenne n’a ni la fermeté du jugement déterminant kantien, ni la rigueur d’une proposition scientifique. "La décision politique, écrit justement Alain Mougniotte, ne résulte pas et ne résultera jamais d’une "démonstration", qui en établirait nécessairement la pertinence au terme d’un raisonnement logique, irréfutable, propre à contraindre "la raison". Elle relève toujours de la réflexion, qui mobilise et confronte "des raisons". En ce sens, dans la mesure où ils concernent les valeurs, les choix qu’elle comporte doivent procéder d’une argumentation, et jamais d’un savoir scientifique qui forcerait l’esprit. Ainsi, ils illustrent la théorie du raisonnement argumentatif telle que l’a, en de notables travaux, élaborée Ch. Perelman" ( *3 ). Le pôle critique n’a pas seulement une dimension instrumentale, il vise aussi à faire entrer chacun d’entre nous dans un ensemble de significations culturelles et symboliques, constituant un univers commun familier où s’élabore une identité individuelle liée à une identité collective.

Le pôle praxéologique ou les prémices d’une attitude civique

L’éducation à la citoyenneté ne saurait se réduire ni à un entraînement intellectuel ni à une simple transmission de connaissances, elle doit aussi offrir aux élèves la possibilité d’expérimenter de manière progressive et effective l’exercice des responsabilités et celui de l’engagement. L’éducation à la citoyenneté doit être une dimension de l’expérience scolaire. Ce qui ne signifie pas, a contrario, que l’école soit une démocratie ; une telle affirmation est tout simplement dénuée de sens car on ne saurait appliquer une catégorie politique à un espace qui par définition ne l’est pas. Introduire la démocratie à l’école c’est penser un fonctionnement scolaire qui ouvre des plages d’expression et des espaces de décision aux élèves. Dans cette perspective, trois orientations nous semblent importantes. La première est le travail sur la loi, son sens, son énonciation et son application. Le travail sur la loi est moins un travail progressif d’intégration de la règle par cercles concentriques (de la loi de la classe à la loi de la cité) qu’un travail sur les représentations. Il est, comme nous l’avons déjà avancé dans nos ouvrages, d’aider chaque élève à passer de themis à nomos, c’est-à-dire d’une conception théologique à une conception juridique car ce n’est qu’à partir d’une intelligence juridique de la loi qu’une attitude citoyenne et responsable devient possible.

Seconde orientation : un travail sur la prise de parole et la prise de responsabilité. Il faut créer des lieux où l’on peut prendre la parole sans prendre de risque, où l’on peut débattre et argumenter une position, un projet. Enfin troisième et dernière orientation : travailler sur la gestion non-violente des conflits (et non sur la « maîtrise des conflits » comme il est écrit dans les nouveaux programmes, expression qui, à strictement parler, ne signifie pas grand chose). Les résistances à penser la formation dans un au-delà de l’instruction se sont aujourd’hui estompées. Tant mieux. Certains y voyaient le projet d’une école dévoyée qui éduque plus qu’elle n’instruit. Or, former un citoyen c’est former un sujet à l’action réfléchie et éclairée et, d’une certaine manière, en la matière, il n’y a qu’en faisant qu’on apprend à faire.

Le pôle axiologique ou le monde des valeurs partageables

On peut définir l’incivisme comme une conduite qui néglige les enjeux collectifs, l’incivique se moque de la chose publique et lui préfère de manière systématique et exclusive ses propres intérêts. Il laisse libre cours à ses intérêts particuliers et à son égoïsme, et la société ne l’intéresse que dans la mesure où elle le sert. L’homme civique, au contraire, soucieux de la chose publique, s’intéresse à ce qui dépasse sa bulle privée. Il ne met pas toujours l’intérêt général au-dessus de ses préoccupations personnelles mais il sait faire une place aux questions communes et aux enjeux de la cité. Au-delà des comportements, le civisme renvoie à l’ensemble des valeurs qui fondent et garantissent un vivre-ensemble démocratique. Le repérage et le travail sur les valeurs est donc essentielle, mais il pose deux problèmes que l’on ne peut passer sous silence.

Tout d’abord, il faut renoncer à l’idée naïve d’une didactique des valeurs qui est une contradiction dans les termes. Une valeur, si l’on peut parler ainsi sans l’hypostasier, est composée de plusieurs éléments. Elle a un contenu cognitif, un noyau intellectuel. Prenons un exemple : la valeur "justice" emporte l’idée d’une reconnaissance équitable selon l’ordre des mérites mais nous ne saurions l’assimiler à cette seule idée sauf à la réduire à un concept. Une valeur est aussi une idée qui vaut, une idée qui compte pour celui qui la revendique comme telle. Elle est une idée désirable qui a une dimension conative dans la mesure où elle a une incidence sur nos attitudes et nos engagements même si nos comportements ne sont jamais le pur reflet des valeurs qui nous animent. Elles ne sont pas des objets ou des substances mais des références et des critères pour juger. Les valeurs ne peuvent donc être que librement choisies tout en étant, par ailleurs, explicitement requises car le vivre ensemble exige un minimum de valeurs communes. D’où le problème : comment rendre les valeurs désirables ?

Le second problème concerne précisément les valeurs à partager. On peut avancer la distinction vertus privées - vertus publiques en précisant que les premières regardent l’homme privé alors que les secondes concernent le citoyen. "Le civisme, écrit Régis Debray, te laisse entièrement libre de tes moeurs et de tes goûts. Il ne se prononce pas sur les vertus privées. Que tu sois célibataire ou marié, fidèle ou adultère, homo ou hétéro, cela n’intéresse pas. La République... ne cherche pas à modeler les âmes" ( *4 ). Nous comprenons le souci légitime de Régis Debray qui ne souhaite pas l’instauration d’un ordre moral. Promouvoir une morale civique ce n’est pas moraliser les esprits, loin s’en faut. Cela dit, la limite entre vertus privées et vertus publiques est, pour le moins, flottante. La fidélité est une vertu privée, nous dit Régis Debray. Et la franchise et la probité ? que faut-il en penser ? Le mensonge et la malhonnêteté peuvent, en certaines circonstances, avoir des conséquences publiques. D’ailleurs pour le juriste, le faux témoignage et l’abus de biens sociaux sont des comportements pénalement répréhensibles, cela ne fait pas de doute.

Question de limite donc mais aussi de pont entre la multiplicité des morales privées qu’encourage l’individualisme démocratique et la nécessaire morale commune qui doit nous permettre de tenir ensemble. « L’appartenance à un monde commun, écrivent A. Renaut et S. Mesure, risque d’être rendu toujours plus difficile par le processus d’individualisation des valeurs. Raison pour laquelle la préservation de cette coexistence requiert que soit posée la question comment, précisément pour éviter la perspective d’une "guerre des dieux", fonder désormais des valeurs communes, ménageant des espaces de transition entre les morales, lors même que les repères traditionnels qui, dans les sociétés prémodernes ou moins modernes, ménageaient ce passage ont disparu. Dit d’une autre manière : comment déterminer de telles valeurs communes, alors qu’en ce sens tout est possible et que c’est à chacun, dans son rapport à soi ou dans son groupe d’appartenance, d’inventer seul ses règles de vie ? » ( *5 ).

C’est à la distinction-articulation entre normes personnelles et normes communes qu’il faut travailler. Tâche délicate. Car comment, aujourd’hui, proposer une « morale démocratique » c’est-à-dire ouverte à tous et qui nous permette, à la fois, d’échapper à la clôture narcissique et au grégarisme communautaire ? L’invocation répétée à la Déclaration des droits de l’Homme et de Citoyen, pour importante qu’elle soit, ne saurait à elle seule et de manière décisive, régler cette difficile question.


( *1 ) Nora (P.) Les lieux de mémoire. Paris, Gallimard, 1984. Tome 1, p. 17 et s.

( *2 ) Condorcet (J.- A. de) Rapport et projet de décret sur l’organisation générale de l’instruction publique. Oeuvres A. Condorcet O’Connor et M. F. Arago. Paris, Firmin Didot, 1847, Tome 7, p. 475, note.

( *3 ) Mougniotte (A.) Pour une éducation au politique, provocation ou sagesse ? Toulouse Edition universitaire du sud, 1992, p. 11.

( *4 ) Debray (R.) La République expliquée à ma fille. Paris, Seuil, 1998, p. 46.

( *5 ) Mesure (S.) RENAUT (A.) La guerre des dieux. Paris, Grasset, 1996, pp. 16-17.


Eirick Prairat , Université Nancy 2, LISEC (EA 2310)

 

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