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3 mars 2008

Nouveaux programmes

Interview de Philippe Joutard

- Quelle a été votre réaction quand vous avez découvert ces nouveaux programmes ?

  • J’ai été consterné, très déçu et en colère, parce que tout un travail collectif de 18 mois, avec le groupe que j’avais l’honneur d’animer, mais aussi avec, les gens de terrain, des représentants syndicaux, des personnalités, en accord complet avec le Conseil national des programmes, a été mis complètement à bas, sans évaluation préalable ni aucune consultation. Si je suis consterné c’est parce que derrière ces propositions, j’ai le sentiment qu’il y a des effets d’annonce mais pas de véritable réflexion, ni de vision sur ce que l’on attend de l’élève à la fin de l’école primaire.

- Vous êtes très dur.

  • Luc Ferry, l’ancien président du Conseil National des Programmes l’est au moins autant. Il vient de déclarer dans un débat à la télévision que ces nouveaux programmes étaient « calamiteux », des « non- programmes » C’est une réaction très forte !

- Quelles sont les principales critiques que vous formulez ?

  • D’abord ce sont des programmes infaisables. Les horaires ont diminué (2 h de moins) alors qu’on a ajouté une heure pour l’EPS et les contenus ont augmenté. L’horaire des mathématiques a légèrement baissé, celui du français a officiellement un peu augmenté, mais en réalité il a diminué : les programmes 2002 demandaient que l’apprentissage du français se fasse aussi à travers les autres domaines, et dans ce but, ils avaient même chiffré cet horaire à 13 heures. Je relève que l’obligation de faire, chaque jour, au moins 2h30 de lecture – écriture au cycle 2, et 2 heures au cycle 3 a disparu. La diminution d’horaires est très accentuée pour les domaines autres que le français et les maths. Il reste 5 heures dans le cycle 2 pour faire l’Instruction civique et morale, les arts visuels, la musique, l’histoire des arts , une première initiation à une langue étrangères, aux sciences , à l’histoire-géographie, sans oublier les technologies de l’information et de la communication. Dans le cycle 3, il y a sept heures, mais il faut commencer un véritable enseignement de langue, de sciences et d’histoire - géographie et non plus une initiation. Ce sera du saupoudrage et non la constitution de véritables savoirs..

- Dans le même temps on assiste à une inflation des contenus.

  • Il n’y a pas de recentrage sur ce qui serait fondamental mais une augmentation certaine du contenu : des éléments qui étaient du programme du collège viennent d’être introduits à l’école élémentaire, et le cycle 2 récupère en français et en maths des éléments auparavant présents au cycle 3. Certains sont très abstraits et demanderont beaucoup de travail pour les élèves.
    - Combien de fois utilisons-nous le passé antérieur dans la conversation courante et dans l’expression écrite ? Quelle est son utilité pour un enseignement de base dans le cadre du socle en école primaire ?
    - En sciences a été ajoutée, ce qui est concevable, une introduction au développement durable et à l’environnement, saucissonnée entre les divers items, ce qui doit être pour les enfants très difficile à comprendre. On explique, et c’est positif, qu’il faut pratiquer la démarche d’investigation scientifique inspirée de « la main à la pâte ».Or, comment veut-on faire l’expérimentation dans le petit nombre d’heures annuelles (moins d’une heure par semaine) qui va être fatalement réservé aux sciences ?
    - Concernant l’instruction civique et morale, le remplacement du terme éducation indique qu’on attend des connaissances. Or certaines de celles-ci ne s’acquièrent même pas en terminale ! Croit-on que c’est vraiment à l’école primaire qu’on doit étudier la manière d’acquérir la nationalité française ? Je comprends parfaitement (c’était dans nos anciens programmes) que l’on évoque l’Europe, mais relisez ce qui est demandé, ce n’est pas raisonnable : « le sens du projet politique de la construction européenne ». On explique qu’il faut présenter « des adages juridiques », qu’il faut insister sur les textes fondateurs, et dans le même temps, la Déclaration des droits de l’Homme et du citoyen, n’est jamais citée alors que ce texte fait partie du socle commun. Il s’agit là d’une des raisons de ma colère. L’absence de ce grand texte historique, un des éléments de notre rayonnement, constitutif de l’identité française, est incompréhensible !
    - En géographie, le recentrage quasi exclusif sur la France est contradictoire avec l’idée de l’Union européenne, alors même que la France va en prendre la présidence bientôt. Je crains qu’on fasse sourire nos partenaires européens quand ils verront le programme de géographie : de nouveau les Français ne voient l’Europe qu’à travers eux-mêmes. Je rappelle que nous nous étions efforcés de réaliser un juste équilibre entre la nécessité d’un regard régional et l’affirmation nationale, que nous placions dans un ensemble plus vaste.
    - En histoire, l’alourdissement est sensible : Ont été ajoutées beaucoup de guerres, comme la guerre de 100 ans, les guerres de la Révolution et de l’Empire, le détail de la Première Guerre Mondiale avec Verdun. Un autre exemple pour le XVIIe siècle : auparavant nous centrions la notion de monarchie absolue uniquement sur Louis XIV car nous disposons de beaucoup de documents et les maîtres pouvaient bâtir des séquences concrètes, autour de Versailles. Or, Versailles disparaît mais la monarchie absolue doit être étudiée entièrement, de Henri IV à Louis XIV, en passant par Richelieu. J’ai le sentiment que ces programmes d’histoire ont été rédigés par des gens du 2nd degré qui n’ont jamais compris ce qu’était l’esprit du primaire. Par ailleurs, ce projet a dû être écrit très rapidement, puisque à ma stupéfaction, j’ai vu figurer Gutenberg, qui vécut au milieu du 15ème siècle entre Henri IV et Galilée ; ce n’est pas un respect scrupuleux de la chronologie ! Et puis ont été rajoutés des faits extrêmement complexes comme la dernière date qu’on doit retenir, 1989 la chute du mur de Berlin. Il s’agit de la seule date non française avec 1492, et il va falloir expliquer aux élèves du primaire ce qu’était la révolution soviétique, le communisme, la guerre froide, la division de l’Allemagne en deux, la chute du mur ; c’est un sujet intraitable avant le collège ! Enfin, on estime que l’on installe l’histoire au cycle 2 en proposant des dates à mémoriser et des noms de personnages, alors que les élèves n’ont pas encore abordé un véritable déroulement historique. Il faudrait donc apprendre les dates par cœur sans même en connaître la signification et l’importance. La chronologie, ce n’est pas comme les tables de multiplication. En tant qu’historien, je ne sais pas comment on fait.

- Que pensez vous de la chronologie en histoire ?

  • Actuellement il n’y a pas un seul historien sérieux qui ne pense pas la chronologie nécessaire. On nous a reproché de ne pas avoir mis de repères dans le programme précédent alors qu’il y avait une série de dates « obligatoires » de personnages, mais aussi des groupes. Je suis un partisan de la chronologie mais une chronologie qui ne tue pas la chronologie parce que « trop de chronologie tue la chronologie ». Il vaut mieux une vingtaine de dates bien fixées que 60 dates où tout va se mélanger. Il faut aussi que cette chronologie ait un sens que le maître ait le temps d’expliquer pourquoi telle ou telle date est importante et doit être retenue.

- Apparemment cette évidence ne vaut pas pour tout le monde...

  • Ce n’est qu’un programme de com. Il faut donner l’impression aux gens qu’on est en rupture, que l’on restaure la mémoire et les fondamentaux. Mais en réalité, ce n’est pas tourné vers ce que peuvent faire les élèves et ce que peuvent leur enseigner les professeurs d’école, c’est destiné à frapper l’opinion publique. On fonctionne sur des contrevérités, comme dire qu’il n’y avait plus de dates dans les programmes avant alors qu’elles ont été réintroduites par Jean-Pierre Chevènement en 1985, comme dire que la Marseillaise n’était pas enseignée alors qu’elle était explicitement dans les programmes là encore dès 1985, comme l’apprentissage de textes par cœur qui figure aussi dans les programmes précédents. Arrêtons de proclamer « nous arrivons et nous rétablissons la seule et véritable instruction publique ! » que nos prédécesseurs ont bradée.

- Vous êtes sévère sur l’ensemble des programmes.

  • Comment va-t-on faire avec la langue étrangère pour atteindre le niveau A1 avec les horaires et les faibles précisions données ? Il s’agit d’une demande très forte de notre société, plus largement une nécessité actuelle. Comment réalisera-t-on l’apprentissage des technologies de l’information et de la communication ? Ces programmes sont dans une contradiction complète, entre les ambitions affichées et la pratique, entre l’inflation des contenus et la diminution des heures, tout en négligeant la transversalité qui avait été considérablement développée dans les programmes de 2002. Nous voulions faire jouer l’intérêt d’avoir un professeur unique qui ait une vision d’un savoir global et non pas d’un savoir éclaté. Edgar Morin, dont on parle beaucoup en ce moment, insiste sur la complexité et les interactions dans la société. Et précisément en jouant la transversalité, on joue l’interaction. Ces programmes vont mettre les enseignants dans une situation impossible. Comment assurer une solide maîtrise de la langue française sans mobiliser tous les domaines ? Il ne suffit pas de le dire, il faut montrer comment. La tenue d’un carnet d’expérience en sciences et l’obligation d’écrire une petite synthèse dans un cahier en histoire ont été supprimées

- Vont-ils répondre à l’ambition qui leur est donnée, lutter contre l’échec scolaire ?

  • Ce sont des programmes qui vont à l’encontre des buts qu’ils se fixent. Etant donné, les connaissances qui sont demandées, je crains que les élèves faibles et non soutenus par leur famille ne puissent pas suivre et soient rapidement noyés. Mais surtout pour l’ensemble des élèves, regardons les évaluations internationales PISA. Quelles sont les faiblesses des élèves français ? Que ce soit à la fin de l’école primaire ou à la fin du secondaire, il y a d’abord le manque de confiance en eux, ensuite la non prise de risques. Dès qu’il s’agit de faire des exercices scolaires, techniques, les élèves français sont bons, et dès qu’il s’agit de réinvestir ces techniques dans quelque chose qui ne correspond pas précisément à l’application des techniques, ils ne sont pas bons. Plus concret encore, l’élève français est mauvais dans la résolution des problèmes, qui est quand même le but des maths. Et plus les problèmes sortent des sentiers battus, moins l’élève est bon. En français, qu’est ce qui ne va pas ? La rédaction libre, dès qu’il s’agit de développer son imagination... Et quelles réponses les projets de programmes donnent-ils ? Essentiellement le développement des techniques, et pas du tout celui de la créativité et de l’imagination. Dix lignes pour la rédaction et quatre- vingt dix pour la grammaire ! Il ne faut pas confondre le moyen et le but, l’outil et le résultat : si l’élève doit bien connaître et bien maîtriser la grammaire, comme l’orthographe, c’est pour pouvoir ensuite écrire, produire des textes, avoir une expression orale correcte ; A quoi cela peut-il servir de connaître par cœur la conjugaison du passé antérieur si l’on n’est pas capable de l’utiliser, ni simplement de rédiger dix lignes correctes ? A quoi cela peut-il servir de pouvoir effectuer parfaitement une division si on est incapable de savoir quand l’employer ? Même chose pour la règle de 3. En d’autres termes, comment se fait-il que l’on parle uniquement de techniques et pas assez de rédaction, de problèmes à résoudre ?

- D’abord on apprend les règles après on s’entraîne et on les utilise …

  • Un musicien a besoin de savoir le solfège, de faire des gammes, mais tant qu’il ne sait pas mettre ensemble ces éléments, tant qu’il n’est pas capable d’interpréter, cela ne sert à rien. Et comment interprète-t-il ? En faisant des exercices d’interprétation. Or ce n’est pas ce qu’on trouve dans ces programmes. L’obligation de lire un ouvrage par mois (programmes de 2002) disparaît. Je voudrais insister sur un exemple comme celui-là. On nous dit que les programmes actuels sont exigeants, ils sont exigeants sur la technique et non sur le but, c’est à dire que les élèves à la sortie de l’école primaire soient capables de rédiger un texte et de résoudre des problèmes. Ce que les élèves de catégorie sociale élevée ne feront pas à l’école, ils le feront chez eux, les autres n’y auront pas accès puisque les maîtres vont passer leur temps à enseigner des techniques ou des connaissances abstraites.

- Si vous aviez dû travailler à l’évolution des programmes de 2002, qu’auriez-vous préconisé ?…

  • Les programmes doivent évoluer. Des problèmes nouveaux se posent et doivent être intégrés, comme le développement durable Il est important aussi de faire évoluer les programmes en fonction de leur efficacité. S’il y a des choses qui ne marchent pas bien il faut les modifier. Or, non seulement on n’a pas donné aux enseignants le temps d’appliquer réellement les programmes de 2002, mais on n’a pas évalué ces programmes. On remplace à l’aveugle. C’est un grand mépris pour le corps enseignant qui est mis devant le fait accompli et qui sera d’autant plus désorienté qu’on passe son temps à lui dire que jusqu’à présent , il a échoué. Bon moyen de l’encourager !

Philippe Joutard est historien (Université de Provence – EHSS). Il a été président de la commission d’experts pour les programmes de 2002 de l’école primaire.

 

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