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6 mars 2008

Une analyse de la place du français dans les programmes de primaire

Par l’AFEF (Association Française des Enseignants de Français)

Quelques remarques ( *1 ) concernant les nouveaux programmes de l’école primaire soumis à consultation depuis le 20 février 2008 La posture intellectuelle et institutionnelle qui s’affiche à l’occasion de la publication récente de nouveaux programmes pour l’école primaire soumis à consultation ne peut manquer d’interpeller les enseignants chargés de leur future mise en œuvre.

La rotation accélérée des textes programmatiques pour l’école primaire (1995, puis refonte radicale en 2002, modifications partielles du texte de 2002 apportées au printemps 2007, puis, moins d’un an plus tard, en février 2008, une réécriture complète des programmes) ne peut qu’affaiblir la crédibilité, la portée et l’efficience du discours institutionnel. L’ambition très haute des programmes de 2002 (y compris dans leur révision de 2007) n’a eu ni la durée nécessaire ni les moyens suffisants de leur mise en œuvre effective et stabilisée dans les classes.

La valorisation des programmes à venir s’accompagne d’une disqualification de l’existant. Le discours ministériel invoque en ce sens des prétextes à la fois quantitatifs (les programmes actuels ont un volume excessif, un nombre de pages trop élevé) et qualitatif (leur complexité les rendrait quasi illisibles, y compris pour les enseignants eux-mêmes). Ainsi encore, l’institution jette le discrédit sur ses propres productions – pourtant récentes, insistons-y – et sur les aptitudes supposées du public enseignant à les recevoir ; le message non subliminal est bien celui-ci : il est grand temps de sortir de la complexité, les enseignants eux-mêmes n’étant aptes ni à l’appréhender ni à la gérer pédagogiquement. La complexité est désormais rebaptisée, dans le discours ministériel, « complications inutiles » ( *2 ). Il est difficile de ne pas déceler là une régression intellectuelle… Ajoutons que ces dernières années, depuis 2002, les productions institutionnelles ne se sont pas réduites à des textes de programmes : des documents d’application ou d’accompagnement des programmes, d’une qualité très remarquable pour ce qui concerne la littérature et la maîtrise de la langue – pour certains, par exemple Le langage à l’école maternelle ( *3 ) , de véritables sommes didactiques et pédagogiques – ont été produits et fournissent aux enseignants quantité de données, de réflexions et de pistes pédagogiques. Rien n’en est dit dans le discours ministériel actuel ; faut-il les considérer désormais comme caducs ? Que penser alors de cet effort institutionnel inabouti ( *4 ) pour traduire l’ambition des programmes de 2002-2007 ?

La présentation des programmes en vigueur est, au moins par certains aspects, tendancieuse. Ainsi, elle joue des redécoupages disciplinaires pour induire le public en erreur sur la question des horaires de « Français ». Le ministre affirme que cet horaire aurait augmenté pour le cycle 3, passant désormais à 10 h au lieu des 6 à 8 h dans les programmes actuels. Or ces 6 à 8 h correspondent seulement à la somme des horaires de littérature et d’étude de la langue (grammaire) ; le ministre feint d’ignorer que ce sont bien 13 h hebdomadaires réparties dans tous les champs disciplinaires qui sont actuellement consacrées au cycle 3 à la maîtrise du langage et de la langue française. Mais précisément, en dépit de quelques formules ponctuelles des programmes à venir (incluant les « tableaux de progressions ») et déclarations d’intention liminaires ( *5 ) , le principe de la transversalité de la langue ne constitue plus l’axe structurant de ces derniers alors qu’il est l’un des signes les plus tangibles de l’ambition des programmes actuels ; tout au contraire, les disciplines sont désormais définies essentiellement par leurs contenus spécifiques, elles ne donnent plus lieu à la déclinaison systématique et transversale du dire/lire/écrire. En refaisant son apparition, la discipline « Français » – qui n’existait plus comme telle dans les programmes de 2002-2007 – se resserre sur Littérature et Grammaire. Que va gagner la maîtrise du langage et de la langue à cet appauvrissement des perspectives ?

Autre supercherie : celle qui consiste à signifier le « retour » de ce qui aurait disparu, et que, pour faire bonne mesure, l’on habille de vêtements « tendance », c’est-à-dire « rétro ». La pratique de la « récitation » est bien inscrite dans les programmes actuels – mais l’étiquette n’en est pas aussi voyante et connotée. Bien sûr, au-delà de la querelle de mots, c’est toute une conception de l’oral, de la culture patrimoniale, de la relation aux textes littéraires et de leur appropriation qu’il faudrait interroger… De même, « rédaction », présentée conjointement avec la « récitation » comme « exercices utiles » de l’école primaire, traduit la volonté ministérielle de rompre avec la « production d’écrits », jugée sans doute trop ouverte sur les pratiques sociales de référence, sur la diversité effective des écrits et des logiques scripturaires (soulignée par les programmes actuels et fort bien illustrée par le document d’accompagnement Lire et écrire au cycle 3), et de rescolariser les pratiques d’écriture : la rédaction n’a de sens qu’à l’école, l’école seule lui donne son horizon.

Le retour à cette ritualisation suffira-t-il à motiver l’engagement des élèves dans les activités d’écriture ? Les compétences scripturaires à développer dans le cadre du socle commun des compétences pourraient-elles se satisfaire d’une vision aussi régressive et aussi étroite ? En fait, l’on constate que l’habillage réducteur et nostalgique « rédaction » continue tout de même – fort heureusement – à recouvrir une relative diversité d’écrits, mais présentée de manière incidente et partielle, non mise en évidence de façon claire et systématique.

L’étude la langue française (grammaire, orthographe, vocabulaire) a droit aux développements les plus conséquents et les plus détaillés, tant dans le texte programmatique que dans les tableaux de progressions par année. L’on peut se satisfaire de la réintroduction de telle rubrique grammaticale : ainsi de la construction passive (absente des textes de 2002-2007, mais nécessairement fréquentée, et dont le sens et le maniement élémentaire ne peuvent guère être complètement ignorés). L’attention plus systématique portée au travail de la phrase complexe (rare concession à la complexité…) peut encore être saluée comme nécessaire et bénéfique. Cependant, la grammaire présentée dans la rubrique qui porte ce titre est exclusivement une grammaire de phrase ; disparait des programmes actuels cet objet aussi essentiel que modestement désigné par « quelques phénomènes grammaticaux portant sur le texte ». Il faut aller quêter dans la rubrique nouvelle « étude de texte » quelques repères pour approcher la « cohérence » d’un texte. Cette dispersion est bien dommageable. Nous sommes à l’aise, à l’AFEF, pour dire évidemment la nécessité fondamentale d’une grammaire de phrase ( *6 ) ; encore faudrait-il préciser ce que l’on en escompte. Or la présentation des nouveaux programmes renoue avec la propension inflationniste de l’étiquetage (des « natures » et « fonctions », dont on sait bien la difficulté conceptuelle pour de jeunes élèves) et, en dépit de quelques précautions oratoires ( *7 ) passe sous silence la fonctionnalité et l’opérationnalité des savoirs acquis ; l’effet de cette présentation conduit à privilégier, en grammaire, les connaissances déclaratives sur les compétences en acte et en situation. Le métalangage grammatical, qui retrouve tout son lustre à travers le déploiement des contenus au long des documents présentés, ne gagne pas pour autant en cohérence et en homogénéité : « compléments essentiels » et « compléments circonstanciels » sont ainsi présentés en parallèle. Les apories bien connues d’une terminologie purement sémantique vont réapparaître avec le retour, par exemple, du problématique « complément d’attribution »… Quelques concessions aux détracteurs du « jargon » linguistique semblent avoir été faites, et prêtent à sourire : si « déterminants » et « groupe nominal » gardent tout de même droit de cité, « connecteurs » est désormais banni au profit de « mots de liaison »… Signalons enfin que les documents présentés ne sont pas exempts de toute contradiction (peut-être un effet de la précipitation rédactionnelle ?) : ainsi le texte des programmes affirme que la phrase complexe n’est abordée qu’en CM2, tandis que les tableaux de progression par année la font bien apparaître dès le CM1. La logique de cycle perdurerait-elle ?…

Il faudrait naturellement compléter largement ces quelques observations. L’on conclura provisoirement en indiquant que la posture adoptée et les moyens retenus pour servir des finalités et des exigences sur lesquelles tout le monde peut s’accorder (celles de la justice sociale par exemple, celles qui visent à diminuer drastiquement l’échec scolaire), par leurs concessions appuyées à un air du temps rétrograde, par le brouillage et la déstabilisation des repères institutionnels qu’ils suscitent, par leur refus de s’inscrire dans un mouvement de capitalisation progressive des acquis, des recherches et des expériences – l’heure étant à la « rupture », au « renversement copernicien » –, ne contribuent pas à légitimer le discours institutionnel et à lui faire servir en la circonstance les ambitions du socle commun.

Philippe DEVAUX, PIUFM Lettres, IUFM Poitou-Charentes, site de la Vienne, Membre de l’AFEF


( *1 ) Elles s’appuient essentiellement sur les programmes prévus pour le cycle 3.

( *2 ) Formule présente au début du résumé en 11 pages de ces nouveaux programmes.

( *3 ) Superbement ignoré par le récent « rapport » d’Alain Bentolila sur l’école maternelle, qui a partiellement inspiré la réécriture du programme du cycle 1.

( *4 ) Les documents d’accompagnement de la défunte « Observation réfléchie de la langue » (en vigueur au cycle 3 de 2002 à 2007) n’ont jamais paru officiellement, signe avant-coureur de sa condamnation institutionnelle à brève échéance…

( *5 ) Ainsi cette phrase du préambule : « Il est […] indispensable que tous les élèves soient invités à réfléchir sur des textes et des documents, à interpréter, à construire une argumentation, non seulement en français mais dans toutes les disciplines ; qu’ils soient entraînés à mobiliser leurs connaissances et compétences dans des situations progressivement complexes pour questionner, rechercher et raisonner par eux-mêmes. » Les tableaux de « progressions des apprentissages » font apparaître cette perspective de la transversalité, mais de manière fragmentaire et essentiellement limitée à la lecture des textes.

( *6 ) En témoigne notamment le n° 135 du Français aujourd’hui : « Et la grammaire de phrase ? » (octobre 2001).

( *7 ) « L’enseignement de la grammaire a pour finalité de favoriser la compréhension des textes lus et entendus, d’améliorer l’expression en vue d’en garantir la justesse, la correction syntaxique et orthographique. »

 

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