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10 mars 2008

Retour au Ministère de l’Instruction publique ?

Par Jacques BERNARDIN (GFEN)

Alors qu’on affirmait haut et fort que le socle commun ne serait pas un programme a minima, sous couvert d’une nécessaire simplification et d’une meilleure lisibilité des programmes, c’est bien cela qui nous est proposé : l’horizon du moins penser pour tous… Le recentrage « sur l’essentiel » consiste en une refonte des contenus, mais surtout de l’approche des savoirs à enseigner, alors même qu’on met en avant la « liberté pédagogique ». Mécanismes et docilité intellectuelle : voilà la promesse de l’école du XXIème siècle !

- Des contenus « à l’ancienne »
- En lecture, primauté de l’apprentissage du décodage sur la compréhension ; copie, dictée, récitation et « rédaction » sans oublier grammaire, vocabulaire et orthographe. En mathématiques, primauté des techniques opératoires sur la résolution de problèmes. Travail sur les techniques de calcul posé dès le cycle 2 (soustraction, multiplication) ; règle de trois au CM1 ; « les automatismes sont créés aussi tôt que possible ». La mesure sans doute la plus symbolique est le passage de l’éducation civique à « l’instruction civique et morale », qui va de « l’apprentissage des civilités » en maternelle à « la découverte des principes de la morale » en élémentaire « au travers de maximes ou d’adages juridiques », sans oublier de se lever à l’écoute de la Marseillaise. Fort clin d’œil à l’école de Jules Ferry, dans la plus complète négation des avancées de la recherche tant en psychologie de l’enfant qu’en didactique des disciplines.

- Une liberté pédagogique… bien encadrée
- Si elle est réaffirmée, la liberté pédagogique est doublement encadrée, par l’évaluation d’une part, par les attendus en termes de contenus et de méthodes d’autre part. La liberté pédagogique a en effet sa contrepartie : elle « implique (…) l’obligation de s’assurer de se rendre compte régulièrement des acquis des élèves (…) Instrument de comparaison des effets des différentes pratiques pédagogiques mais aussi outil de mesure incontestable des résultats de l’école ». Fonction de contrôle des élèves et outil de mise en concurrence des écoles, l’évaluation sera ainsi au service de la compétition scolaire. Sur quoi portera-t-elle ? Sur des programmes faisant la part belle aux « connaissances » et aux techniques, fussent-elles mécaniques et mémorisées, plutôt que comprises. Chacun remarquera cette affirmation, en début du document sur les progressions : « Les connaissances et compétences s’acquièrent par l’entraînement ». On voit le bachotage que cette logique peut induire afin que les élèves réussissent… l’évaluation !

- Des méthodes « de bon sens »
- Drôle de liberté, quand on trouve dans le document de présentation : « Pour la lecture, on a évité le débat sur les méthodes (…) mais la précision des objectifs indiqués dans les progressions conduira nécessairement les enseignants à utiliser les méthodes qui ont fait leurs preuves » . Dès la maternelle, « la réussite est corrélée avec la conscience phonémique préalable à l’acquisition du principe alphabétique », l’enfant est capable de « mettre en relation les sons et les lettres » : préparation d’une approche syllabique de la lecture qui tourne le dos aux acquis sur le développement de l’enfant. Au CP, « l’apprentissage de la lecture passe par le décodage et l’identification des mots (…) le code alphabétique fait l’objet d’un travail systématique dès le début de l’année » (p.9). D’abord la mécanique, ensuite seulement la compréhension. Dorénavant, dans le domaine mathématique, les élèves « apprennent la numération décimale », « mémorisent et utilisent les table d’addition et de multiplication (par 2,3,4,5) », « apprennent les techniques opératoires de l’addition et de la soustraction, celle de la multiplication » quand auparavant primait « la compréhension des nombres, de leur écriture chiffrée », dans une logique plus soucieuse de l’intérêt et du sens des choses. Que préconisaient jusqu’alors les textes officiels ? « Elaborées comme réponses efficaces à des problèmes, les premières notions mathématiques sont identifiées, puis étudiées dans le but d’être utilisables pour résoudre de nouveaux problèmes », poursuivant : « l’entraînement, nécessaire pour fixer certains savoir-faire essentiels et les rendre plus facilement disponibles, ne doit pas occulter la phase, parfois longue, au cours de laquelle les connaissances sont élaborées par les élèves, puis progressivement précisées et structurées ». Rien de tel n’est proposé dans la nouvelle mouture : « l’apprentissage » et la mémorisation se substituent à la recherche et à l’activité intellectuelle des élèves.

- Pour le bien des élèves en difficulté
- Sur le plan des contenus, on sait que les compétences de « bas niveau » (décodage de mots en lecture ; techniques opératoires en mathématiques) sont les plus faciles à évaluer… mais ce n’est pas l’endroit principal où butent les élèves. Les évaluations CE2 et 6ème nous indiquent que ce sont plutôt les compétences de « haut niveau » qui se révèlent insuffisantes, exigeant moins du « mécanique » que de la compréhension fine, des capacités à investir, traiter et résoudre des problèmes en étant en mesure d’étayer sa réponse. Les comparaisons internationales révèlent que les élèves français préfèrent ne pas répondre par peur de se tromper et rechignent à donner leur avis personnel ( *1 ). La récurrence de ce constat ressemble fort à un effet de système. A quel moment les estime-t-on capables de réfléchir ? Quand les élèves seront-ils entraînés à chercher, mettre en relation, confronter et argumenter pour justifier leurs propositions ? Comment une telle approche caporaliste de l’école et mécaniste des apprentissages pourrait-elle susciter l’envie d’apprendre, si fragile chez les élèves qui nous préoccupent ?

- La logique du projet
- Derrière la simplification et la recherche de lisibilité, c’est un clin d’œil appuyé aux courants les plus conservateurs en éducation. Sous couvert d’un socle commun garanti, c’est un rabotage en règle des ambitions de l’école publique qui se met en place : diminution horaire, modification des contenus, transformation du mode d’approche des apprentissages. Resserrée sur le français, les mathématiques et le sport (19 H sur 24 au cycle 2), comment l’école pourra-t-elle ouvrir les élèves à d’autres horizons, susciter curiosité sur le monde et envie d’apprendre ? A moins qu’on ne rêve d’externaliser les activités culturelles, artistiques et sportives. Devinez qui y trouverait bénéfice… Au niveau de l’approche pédagogique (on l’aura compris, libre mais fortement induite) peut-on mieux faire réussir les élèves en les faisant moins penser ? Si l’exercice et la mémorisation sont nécessaires pour stabiliser les apprentissages, ils ne peuvent se substituer au travail de compréhension qui les précède, visant l’implication et l’accès des élèves à l’intelligente des choses. Mais le souhaite-t-on vraiment pour tous ? Dans l’esprit du socle, l’école doit initier et développer connaissances, compétences… et attitudes. On voit parfaitement ce qui est requis à travers cet ensemble : politesse, obéissance, docilité. Est-ce ainsi qu’on souhaite développer la citoyenneté ?

Face à un tel projet, aucun amendement de surface ne saurait suffire. C’est la philosophie d’ensemble et les présupposés en matière de conceptions de l’enfant, des apprentissages et de la culture qui sont inacceptables… si l’on veut vraiment relever le défi de la démocratisation.


( *1 ) Cf. En lecture : « les ratés de l’apprentissage de la lecture à l’école et au collège », Repères n°35, INRP, 2007. En mathématiques, Note n°08-08 de la DEPP sur l’évaluation PISA 2006.

 

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