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12 mars 2008

Les outils "fondamentaux" ne sont pas des fins en soi

Par Jean-Michel Zakhartchouk

- Les contenus d’enseignement des nouveaux programmes sont présentés à l’opinion publique comme "recentrés" sur les savoirs dits fondamentaux. Au détriment de quoi se fait ce recentrage ?

  • Il y a une grande supercherie dans cette notion de "fondamental". En quoi savoir conjuguer un verbe au passé composé est-il plus fondamental par exemple que de savoir produire un texte qui explique comment on s’y est pris pour résoudre tel problème ou que de savoir parler clairement trois minutes devant un auditoire ? Le fondamental risque de n’être que le rudimentaire au lieu de l’élémentaire pour reprendre la distinction de Claude Lelièvre ( *1 ) qui fait référence à Jules Ferry. Celui-ci ne déclarait-il pas, en effet, que les "accessoires" que pouvaient être par exemple les musées scolaires, la gymnastique, les promenades scolaires, etc. "sont à nos yeux la chose principale" (Discours au congrès des instituteurs et institutrices de France du 19 avril 1881) Le soi-disant recentrage se fait au détriment de tout ce qui donne sens aux savoirs : la culture, la construction de la citoyenneté, la réflexion sur ce que veut dire lire et écrire dans notre société. Les outils "fondamentaux" ne sont pas des fins en soi et surtout pas des préalables. Les activités d’entraînement ou de consolidation doivent être au service d’une visée qui les intègre à un projet global. Ce qui fait accepter par un sportif les fastidieuses répétitions de geste ou par un musicien des gammes interminables, c’est le sens que trouve l’activité dans laquelle ils sont engagés. Avec les nouveaux programmes, on est plutôt dans le fameux "agenouillez-vous et vous croirez" de Pascal…Toute cette réflexion autour de la motivation ou mieux de la "mobilisation intellectuelle", qui fait consensus chez les chercheurs sérieux, est oubliée au profit d’un discours de "bon sens" indigne d’une institution aussi respectable que l’Education nationale.

- Les programmes de 2002 proposaient des activités transversales et transdisciplinaires notamment dans la maîtrise de la langue. L’équilibre est-il rompu ? Avec quelles conséquences ?

  • Chaque fois que j’ai pu travailler avec des professeurs des écoles ou lors de liaisons école-collège sur la dimension transversale du travail sur la langue, j’ai senti un vif intérêt et beaucoup de motivation à inventer des façons de mettre en relation des approches disciplinaires différentes ainsi que des approches plus méthodologiques. Travailler sur la manière de poser des questions peut se faire lors d’un travail commun entre le français et les SVT, dans le cadre d’un projet où on devra justement formuler des phrases interrogatives, ce qui fait aussi manipuler des consignes, etc. Et l’expérience nécessairement transdisciplinaire du premier degré pouvait être précieuse, pour aider les enseignants de collège à sortir du carcan disciplinaire. Précisons cependant que j’ai toujours pensé, et je développe cela dans mon ouvrage "Croisement de disciplines au collège" ( *2 ), que le travail transversal ne se faisait aucunement contre le découpage disciplinaire, mais au contraire pouvait faire ressortir la spécificité de chaque démarche disciplinaire. Lorsque je mène un travail commun en Français avec ma collègue d’Histoire, on fait mieux ressortir ce qui est propre à l’Histoire (avec une recherche du "vrai" pour aller vite) et ce qui est propre au Français (où importe par exemple le critère du "beau", du pittoresque, de l’anecdotique…) Et cela, on peut le faire facilement dans le premier degré et c’est passionnant. En même temps, les élèves peuvent se rendre compte de cette manière que les adjectifs, les adverbes, tout cela n’est pas qu’un appareillage qui est bâti uniquement pour faire des exercices de grammaire, mais constitue un ensemble d’outils qu’on utilise dans toutes les matières. Le travail sur les déterminants est tellement plus efficace si on en voit l’usage différent en mathématiques (un/le..) ou dans le langage courant. J’enrage que ces démarches ne soient plus encouragées, semble-t-il ! Le retour des "cloisons" est catastrophique et irresponsable. Il empêchera une vraie maîtrise de la langue et trompera les élèves et les familles en difficulté en leur faisant croire que savoir par coeur une conjugaison a la même valeur que savoir utiliser à bon escient les temps dans un texte technique ou scientifique. Je pense qu’il faudrait insister dans la critique des nouveaux programmes sur cette idée de grande tromperie, d’illusion que l’on va créer chez un certain nombre de parents. Non, je ne crois pas au slogan : "Mémoriser plus pour apprendre plus" !

- Quelles conséquences ces contenus d’enseignement pourraient avoir sur la liaison avec le collège ?

  • On avait ces dernières années quelque peu progressé dans ce domaine. Nous décrivons, mon ami Denis Demarcy et moi-même, dans un ouvrage "Réussir le passage de l’école au collège" de multiples expériences passionnantes de liens autour de contenus riches (par exemple autour de la littérature, ou autour d’activités d’écriture, ou autour de projets scientifiques). L’idée progressait qu’il fallait envisager l’enseignement obligatoire dans la continuité, avec certes des acquis intermédiaires, mais sur la base d’un vrai socle commun3, progressivement, avec des rythmes différents selon les élèves. Je me souviens de ces instituteurs, il y a quelques années, que je rassurai, moi professeur de collège, en leur disant que non, il n’était pas utile que leurs élèves à l’entrée au collège maitrisent subjonctif et conditionnel. Je crains qu’on développe le stress chez les enseignants du cycle 3 sur le thème "on n’a pas encore abordé le passé antérieur, vite dépêchons-nous" sur le modèle des touristes visitant les châteaux de la Loire, rappelés à l’ordre par leur guide trouvant qu’ils passent trop de temps à Chambord alors qu’il reste encore trois sites à visiter dans la journée… En fait, on se rend compte quand on enseigne en sixième et notamment en zone d’éducation prioritaire, que ce dont souffrent beaucoup d’élèves, c’est d’un manque d’autonomie dans leur comportement scolaire. Cette fameuse autonomie est censé être un des piliers du socle commun. Or, cet objectif essentiel est pratiquement absent des nouveaux programmes, où il s’agit surtout de se conformer à des règles, de reproduire, d’écouter le maître, d’observer les marques extérieures de "respect". Le paradoxe de tout enseignement qu’exprime la formule "sois autonome" est résolu par la direction actuelle en abolissant le problème. Il faut obéir aux adultes, l’autonomie viendra plus tard, ou plutôt ne viendra jamais pour ceux qui ne seront que des exécutants. Lors des formations communes école-collège, je fais réfléchir les stagiaires sur les moyens de rendre les élèves plus autonomes, en articulant justement respect des règles et "arrangements personnels", en visant à "aider à se passer d’aide". J’ai l’impression que cette démarche, qui recueille souvent un accueil intéressé, est remise en cause par le cours actuel des choses. Il faut espérer que nos collègues s’élèveront, lors des demi-journées de réflexion annoncées, contre cette régression qui nous ramène à bien avant Jules Ferry.

( *1 ) Article dans le numéro 439 des Cahiers pédagogiques : "quel socle commun ?" (décembre 2005)

( *2 ) CRDP d’Amiens et CRAP, 2002


Jean-Michel Zakhartchouk est militant pédagogique, enseignant et formateur d’enseignants Co-auteur de Réussir le passage de l’école au collège (CRDP d’Amiens et CRAP-Cahiers pédagogiques)

 

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