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16 mars 2008

Projets de programme de l’école : attention, danger pour les enfants de maternelle !

Par André Ouzoulias

En présentant le projet de nouveaux programmes pour l’école primaire, le 20 février dernier, le ministre de l’éducation nationale, M. Darcos, a indiqué qu’il souhaitait entreprendre à travers eux une « véritable révolution culturelle ». Si on en juge par les changements apportés par ce projet dans le domaine essentiel de l’apprentissage de la lecture, il s’agit bien de cela. Hélas, car le ministre s’apprête ainsi à rompre brutalement avec une tradition pédagogique française née au temps des lois laïques de Jules Ferry. Dans le passé, certaines révolutions ont apporté un progrès qui ne parvenait pas à se réaliser par des évolutions plus graduelles. Ce n’est assurément pas le cas de celle qui nous est annoncée. Elle risque au contraire d’engendrer davantage d’échecs, de produire plus d’inégalités et de plonger nombre d’enfants, de parents et d’enseignants dans l’angoisse et la souffrance. « Chagrin d’école » ( *1 ) commencera dès la maternelle.

Ce sombre pronostic ne repose pas sur un procès d’intention : outre de graves régressions dans de nombreux domaines, contre lesquelles divers chercheurs et des associations de professionnels et de parents viennent de s’élever ( *2 ), tel qu’il est formulé dans le domaine de la lecture, ce projet de programme impose aux enseignants d’avancer d’un an environ l’acquisition du déchiffrage. Cet enseignement qui, depuis la fin du 19e siècle, commençait au CP, sera désormais le noyau dur du programme de la dernière année de maternelle, la Grande Section. Avant d’entrer au CP, les enfants devront en effet « avoir compris le principe alphabétique » et être « capables de mettre en relation les sons et les lettres et de faire correspondre avec exactitude lettre et son, en particulier les voyelles a, e, i, o, u, é et les consonnes f, s, ch, v, z, j, p, t, c (= k), b, d, g (dur), l, m, n et r » (Bulletin Officiel du ministère, p. 22, 3e colonne ( *3 )). Comme l’indique l’un des meilleurs spécialistes français de l’apprentissage de la lecture, cela constitue une vingtaine de correspondances entre lettres et sons. Il s’agit là des deux tiers des correspondances les plus simples, que les linguistes appellent « archigraphèmes ». Ce spécialiste commente : « Une pure folie ! Une rupture totale avec les préconisations antérieures et les pratiques des enseignants d’école maternelle ». ( *4 )

Mesurons bien ce que cela signifie : les élèves seront ainsi censés savoir lire dès la fin de la Grande Section des phrases telles que « Zoé a vu Luc, le joli bébé de Madame Frigola. Il l’a lavé sur le lavabo. Il l’a séché sur le canapé… ». Autrement dit, ils devront savoir lire la plupart des mots réguliers — même s’ils les rencontrent dans des phrases totalement artificielles. Les professionnels de l’enseignement de la lecture le savent : quand l’enfant a acquis les deux tiers des archigraphèmes au CP, il découvre très vite, en quelques semaines, la plupart des autres « relations entre lettres et sons ». Autrement dit, ce changement des programmes signifie que les enfants seront censés savoir lire en juin en Grande Section aussi bien qu’actuellement en mars au CP !

Quand les fondateurs de l’école républicaine ont écrit les programmes de l’école maternelle et de l’école élémentaire, ils ont considéré qu’un tel objectif pouvait être couru au début du Cours Élémentaire, soit à partir de 7 ans. Les historiens nous apprennent que, deux décennies plus tard, c’était devenu l’objectif central du Cours Préparatoire institué après les lois laïques, soit dès 6 ans. En mars 2006, M. de Robien a promulgué un arrêté qui modifiait les programmes, parce qu’il voulait que soit rappelée la nécessité d’un enseignement des « relations entre les lettres et les sons dès les premiers jours du CP ». Les derniers programmes, ceux d’avril 2007, signés par ce même ministre, avaient entériné ces formulations. Le successeur de M. de Robien ne s’en satisfait pas. Voici qu’il veut en faire l’objectif de la maternelle dès 5 ans, à partir de la prochaine rentrée, sans qu’aucune expérimentation préalable ait été organisée (ne serait-ce que pour estimer la balance bénéfices/risques de ce choix). Où est le principe de précaution ?

On se préparera à lire dès la moyenne section !

En cohérence avec ce choix, et montrant bien qu’il ne s’agit pas de l’étourderie d’un rédacteur pressé, les activités dites « d’analyse phonologique », préparatoires à l’apprentissage du code alphabétique, et qui étaient amorcées jusque-là en Grande Section, sont avancées en Moyenne Section. Ainsi, dès 4 ans (et avant 4 ans, pour les plus jeunes, nés en fin d’année !), les enfants devront apprendre à « scander les syllabes de mots, de phrases ou de courts textes, repérer des syllabes identiques dans des mots, trouver des mots qui ont une syllabe finale donnée, trouver des mots qui riment » (idem, 2e colonne). Pour la plupart, ces enfants n’ont pas encore achevé leur apprentissage des bases du français oral et pourtant, leur enseignant devra les préparer effectivement à lire l’année suivante.

Dans le même passage, un peu plus haut, les rédacteurs énoncent que les enfants devront être capables « d’écouter et pratiquer quelques comptines qui favorisent l’acquisition de la conscience des sons (voyelles et quelques consonnes : p, t, c (= k), f, s, ch, m, r) en les prononçant correctement (les erreurs systématiques et persistantes de prononciation motiveront une orientation vers une consultation médicale) ». Il y a là de curieuses confusions. Confusion entre « sons » et lettres : pourquoi noter « c (= k) » et non « k » s’il s’agit seulement de « sons » ? Confusion aussi entre capacités articulatoires et « conscience des sons » (laquelle est bien plus tardive dans le développement de l’enfant). Mais le plus grave est probablement la méconnaissance que traduit la parenthèse sur les erreurs de prononciation. Les auteurs de ces lignes ignorent que de nombreux enfants, y compris dans les milieux favorisés, achèvent l’acquisition de l’articulation de certains phonèmes en fin de maternelle, voire au début du CP (certains enfants zozotent, d’autres ont encore des difficultés à prononcer des consonnes comme « ch » ou « j », d’autres encore distinguent mal certaines voyelles nasales). Avec des recommandations aussi extravagantes, il ne faudra pas s’étonner si les consultations en orthophonie explosent. On est curieux de connaître l’avis du Ministère de la Santé et des mutuelles de santé sur ce point, sachant que ces consultations sont remboursées par la Sécurité Sociale…

Le ministre a annoncé qu’un de ses projets est de diviser le taux de redoublants par deux. Il n’avait pas dit qu’il voulait aussi que 100 % des enfants entrent au CP avec un an d’avance ! Car c’est bien à cela que reviennent les programmes projetés : rendre plus précoce d’un an l’apprentissage des bases de la lecture ; désormais, il ne commencera plus la première année de la « grande école », mais un an auparavant…

Encore un effort et l’on nous proposera bientôt de démarrer le CP à 4 ans… Farfelu ? Ce n’est pourtant pas ce qui retient les marchands d’illusions. Un de ces charlatans vient par exemple de publier un manuel intitulé Apprendre à lire tôt, vite et bien, qui se présente comme « la seule méthode conçue pour les parents pour apprendre à lire à leurs enfants dès l’âge de trois ans ». On nous précise que « 4 à 5 minutes par jour suffisent ». Il est triste d’observer que le projet du ministre attiserait l’angoisse des parents et alimenterait par là même, comme dans plusieurs pays d’Asie, l’expansion du commerce de produits parascolaires et de cours particuliers contre lequel il dit vouloir lutter.

D’un point de vue juridique, en tout cas, il y a là un problème que le Conseil d’État pourrait avoir à connaître car, il ne faut pas l’oublier, l’école maternelle n’est pas obligatoire (l’obligation commence à 6 ans, à l’âge d’entrée au CP). On serait fondé à lui demander s’il est licite de hâter l’apprentissage du déchiffrage en le confiant pour l’essentiel à l’école maternelle.

La plus mauvaise idée en pédagogie de la lecture depuis très longtemps

Les parents de jeunes enfants, les futurs parents et tous ceux qui sont attachés à une école socialement juste doivent bien comprendre que ce qui est en jeu ici, c’est d’abord la capacité de l’école à faire réussir la plupart des enfants. Certes, dans les maternelles sociologiquement brassées, on trouvera toujours 25 % d’enfants qui pourront entrer dans ces apprentissages précoces (et peut-être 2/3 dans les quartiers les plus favorisés). Ces enfants se recruteront surtout parmi ceux qui sont nés en début d’année. Les enseignants les doteront très probablement d’un manuel et de cahiers d’exercices similaires à ceux du CP, que des éditeurs scolaires s’empresseront de leur proposer. Mais que feront les enseignants de Grande Section pour les enfants qui ne seront pas prêts à faire, en quelque sorte, un CP anticipé, c’est-à-dire pour l’immense majorité ? Quel temps pourront-ils leur consacrer s’ils s’investissent prioritairement auprès des élèves qui parviendront à suivre dès 5 ans cet enseignement exigeant ? Et si, désireux de remplir la mission que leur fixe l’État, et au risque de créer des classes très hétérogènes, les maîtresses s’échinent à enseigner à tous ce qui est prématuré pour la plupart, malgré tous leurs talents de pédagogues, malgré tout leur respect pour leurs élèves, il est prévisible que l’inadaptation de cet enseignement aux besoins des enfants de cet âge engendrera difficultés et échecs.

On peut, du reste, se demander s’il n’y aurait pas ici motif pour la Défenseure des enfants, Mme Versini, d’intervenir dans le débat public. En effet, si ce projet prend force de loi, les enfants les plus fragiles se désinvestiront de l’école, la regarderont avec appréhension, s’y rendront avec tristesse, voire, pour certains d’entre eux, présenteront des symptômes d’angoisse ou tomberont dans la phobie scolaire… Dès la maternelle… ! Les enfants des milieux populaires seront les premières victimes de cette « véritable révolution culturelle », mais ils seront loin d’être les seuls.

Quant aux enseignants, l’administration sanctionnera-t-elle ceux qui, attentifs aux besoins prioritaires de leurs élèves, privilégieront la structuration de l’oral (du point de vue de la syntaxe, du vocabulaire, de l’articulation) et une initiation plus naturelle à l’écrit ? Que fera-t-elle s’ils n’abordent les mots qui riment et la recherche « des petits sons » qu’en milieu de Grande Section, alors même qu’à ce moment de la scolarité, cet apprentissage est encore très difficile, bien plus que les auteurs du projet ministériel ne l’imaginent ? La Grande Section devenant la classe la plus complexe à conduire de toute la scolarité primaire, la réservera-t-on à des maîtres chevronnés ? Le ministre devra-t-il promettre de payer plus les maîtres qui y accepteront d’y travailler ? Ou peut-être se fie-t-il à un récent rapport officiel qui laissait entendre que beaucoup de maîtresses de maternelle sont… disons « improductives » ?

Que feront les maîtres de CP ? Reprendront-ils le même programme qu’aujourd’hui avec tous les élèves, y compris ceux qui auront réussi à apprendre à lire l’année précédente ? Ou leur fera-t-on « sauter » le CP ? Et les élèves qui n’auront pas réussi en Grande Section, comment aborderont-ils le CP ? Avec une mobilisation renforcée ou déjà marqués par un premier échec ?

Et comment faut-il regarder le fait que le ministère promeuve cette « révolution » tout en réduisant de 2 heures la durée hebdomadaire des apprentissages des élèves, en diminuant le nombre d’enseignants (c’est-à-dire en augmentant le nombre d’élèves par classe), en se préparant à supprimer ou à miniaturiser les Réseaux d’Aides Spécialisées aux Élèves en Difficulté (RASED), privant ainsi les écoles d’un véritable trésor de compétences ? Au total, on voit mal comment, en faisant plus tôt et plus mal ce que déjà, on ne fait pas si bien aujourd’hui, on pourra diviser le taux d’échecs par 3 en 5 ans, l’autre ambition déclarée de M. Darcos.

Enfin, que devront faire et dire les formateurs et les inspecteurs si ce projet est adopté ? Justifier ce qu’ils savent injustifiable ? Se taire ou présenter sans conviction ce qui apparaît comme la plus mauvaise idée en pédagogie de la lecture depuis très longtemps.

Pourquoi cette « révolution » ?

Devant l’ampleur des conséquences, on s’interroge sur l’origine de cette conception révolutionnaire de l’apprentissage des bases de la lecture. Il est certain, en tout cas, qu’elle ne vient pas des sciences cognitives. Il n’y a aucune recherche scientifique qui justifie une telle anticipation de l’enseignement du déchiffrage. Au contraire, quand le projet ministériel affirme : « La découverte des phonèmes (sons de la parole) est préalable à l’acquisition du principe alphabétique » (B.O. du 20/02, p. 22), cette position apparaît d’une grande naïveté au regard des études les plus récentes ( *5 ). Celles-ci montrent en effet que l’apprentissage ne se déroule pas en deux étapes aussi distinctes : prise de conscience des « petits sons » d’abord, puis association de ceux-ci aux lettres qui les représentent. La raison en est que la prise de conscience des consonnes ne provient pas du seul affinement de la discrimination auditive, mais est dépendante du développement des connaissances sur la langue écrite. Quant à la conscience des rimes et des voyelles, les connaissances disponibles montrent que la plupart des enfants ne parviennent pas à les repérer et à les isoler aussi tôt que le croient les auteurs du projet.

De ce fait, la compréhension du « principe alphabétique » ne peut pas non plus être considérée comme un objectif réaliste en fin de Grande Section pour la majorité des élèves. C’est plutôt un objectif des premiers mois du CP. Maintenir que le rôle de la Grande Section est de préparer et faciliter cet apprentissage serait la position sage, conforme à ce que l’on sait sur le développement des enfants dans ces domaines, plus sage que la tentation de tirer sur la plante pour la faire croître. Et personne ne s’opposerait à ce qu’on précise de quelle manière rendre plus efficace cette préparation.

Examinons maintenant la principale raison invoquée par le ministre pour justifier ses choix, à savoir le classement de la France dans les évaluations internationales et la baisse relative des résultats de nos élèves qu’elles révèleraient. Il faut rappeler d’abord que ces résultats sont situés un peu au-dessus de la moyenne et que la baisse qu’ils indiquent par rapport à la précédente vague d’évaluations est peu significative. Il faut préciser ensuite que des chercheurs dont le sérieux n’est pas contestable ont relativisé les interprétations que l’on pouvait en donner. Bruno Suchaut a ainsi montré que la légère diminution de la moyenne n’était pas liée à un fléchissement général, mais à une baisse des résultats des élèves les plus faibles. De son côté, Liliane Sprenger-Charolles, dans une communication à l’Institut National de la Recherche Pédagogique Son diaporama, utilisé lors d’un séminaire les 6, 7 et 8 décembre 2007, peut être téléchargé sur le site de l’INRP, a pointé plusieurs biais qui faussent de façon très significative les résultats et l’orientation globale de ceux-ci, à tel point que ces biais pourraient même masquer un authentique progrès des élèves français par rapport aux évaluations antérieures ! Il est en tout cas surprenant que ni le très officiel Observatoire National de la Lecture, ni les psychologues les plus au fait de ce sujet n’aient été consultés avant de mettre en marche une telle « révolution » (ni non plus les associations de professionnels, ni celles de parents d’élèves).

Qui veut cette révolution ? La réponse est malheureusement très facile : le ministre s’est inscrit officiellement dans cette perspective à la fin d’un séminaire national des militants de groupes qui se disent « antipédagogistes » (SLEEC, GRIP, « Sauver les lettres », etc.) réunis sous sa présidence dans les locaux du ministère, au début novembre 2007, en vue de concevoir l’architecture de ces nouveaux programmes. Il a conclu la journée en indiquant que « la Grande Section devra devenir un CP 1 » (compte-rendu rédigé par le chargé de mission, M. J.-P. Brighelli). Nous y sommes.

Heureusement, ce projet n’est pas encore signé de la main du ministre. Il est soumis à consultation jusqu’à la fin mars. On est en droit de penser qu’en dépit de la complicité idéologique qui le lie aux rédacteurs de ce texte, le ministre a le sens des responsabilités et qu’il s’attachera à préserver l’intérêt des enfants en s’abstenant d’imposer la révolution d’en haut que les antipédagogistes les plus radicaux lui demandent de décréter. Ce n’est pas très difficile : il lui suffit de conserver les formulations des textes promulgués en avril 2007, par… M. de Robien, qui ne peut tout de même pas être soupçonné d’avoir voulu retarder l’enseignement du déchiffrage.

Quant à lutter contre l’échec en lecture et à améliorer l’efficience de la maternelle, il est possible d’avancer vers ces deux objectifs essentiels par des voies moins aventureuses.

12 mars 2008

André OUZOULIAS, Professeur à l’IUFM de Versailles, UCP (Université de Cergy-Pontoise), département PEPSSE (philosophie, épistémologie, psychologie, sociologie et sciences de l’éducation), auteur de divers ouvrages sur les difficultés dans l’apprentissage de la lecture


( *1 ) C’est le titre d’un ouvrage de Daniel Pennac, prix Renaudot 2007.

( *2 ) Voir les dossiers sur les nouveaux programmes sur les sites du Café pédagogique et du SNUIPP et le courrier des 19 organisations, par exemple, sur le site de la FCPE.

( *3 ) N° hors série du 20 février 2008, accessible par ce lien sur Internet

( *4 ) Interview de Roland Goigoux, professeur à l’Université Blaise Pascal de Clermont-Ferrand, donnée au Café Pédagogique (www.cafepedagogique.net/), le 25 février 2008.

( *5 ) Voir par exemple : Castles Anne et Coltheart Max, 2004, Is there a causal link from phonological awarness to success in learning to read ?, Cognition, n° 91. Et aussi : Demont Élisabeth et Gombert Jean-Émile, 2007, « Relations entre conscience phonologique et apprentissage de la lecture : peut-on sortir de la relation circulaire ? », in Demont Élisabeth et Metz-Lutz Marie-Noëlle, dir., L’acquisition du langage et ses troubles, Marseille : Solal.

 

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