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10 avril 2008

Pour une réforme concertée des programmes de l’école primaire

Par Michel Fayol et Jean-Emile Gombert

Le texte du préambule du projet de « nouveaux programmes de l’école primaire », actuellement soumis à consultation, ne peut qu’entraîner notre adhésion. Les spécialistes des apprentissages que nous sommes partagent l’objectif que « l’école primaire doit transmettre et faire acquérir à chaque élève les connaissances et compétences fondamentales qui seront nécessaires à la poursuite de sa scolarité au collège ». Plus encore, nous sommes en accord avec l’affirmation que « c’est en proposant un enseignement structuré et explicite, orienté vers l’acquisition des savoirs de base, et leur offrant des entraînements systématiques (…), qu’on les préparera à la réussite ». Et bien entendu, il est pour nous évident que « les élèves en difficulté doivent pouvoir bénéficier d’une aide personnalisée et différenciée ». Cette adhésion aux principes généraux ainsi annoncés, est d’autant plus entière que le texte affirme sa « confiance accordée aux maîtres » en laissant « libre le choix des méthodes et des démarches ». Tout s’annonce donc aux mieux, au moins pour les principes explicitement affirmés. Le corps des programmes ne nous paraît malheureusement que très partiellement conforme aux intentions précédemment énoncées. Il est de la responsabilité des spécialistes, d’attirer l’attention des décideurs sur les risques que ces programmes pourraient faire courir aux élèves. Loin de « diviser par trois en cinq ans le nombre d’élèves qui sortent de l’école primaire avec de graves difficultés », leur application pourrait bien en maintenir le nombre, tout en fragilisant d’autres élèves et en appauvrissant le niveau de l’ensemble. Le remède serait alors pire que le mal invoqué, mal dont il n’est pas sûr que le diagnostic soit aussi clair que les médias et certains responsables politiques le prétendent. Une étude attentive des résultats des évaluations internationales montre que les élèves français ne s’y placent pas en si mauvaise position. Entendons-nous bien : nous ne nions pas que des progrès soient possibles et bien sûr souhaitables. En revanche, nous affirmons que la relation entre un constat toujours discutable et les mesures présentées comme susceptibles d’améliorer la situation mérite d’être discutée à la lumière de données scientifiquement établies.

Les programmes proposés rappellent des fondamentaux, par exemple, pour la maîtrise de la langue orale et écrite, l’importance de l’attention portée au développement du vocabulaire, et la nécessité d’un apprentissage systématique des correspondances entre lettres et sons dès le début du CP. Toutefois, pour rappeler certains fondamentaux, ils en négligent d’autres tout aussi essentiels et ils témoignent d’une ignorance inquiétante des possibilités d’apprentissage des jeunes enfants.

Certes, pour lire et écrire, il faut connaître les mots et maîtriser les correspondances entre les graphèmes (lettres ou groupes de lettres) et les phonèmes (à l’oral, les sons). Les programmes en projet, ont raison d’affirmer que le vocabulaire doit être développé dès l’Ecole Maternelle, et que les correspondances lettres-sons doivent être enseignées explicitement et progressivement dès le début du CP. L’apprentissage de ces correspondances peut et doit être préparé en grande section de maternelle, en recourant à des activités désormais bien identifiées et dont la pertinence et l’efficacité, y compris à moyen terme, ont été établies. Il ne s’agit toutefois pas d’enseigner la lecture en maternelle, ni même d’y introduire la connaissance des consonnes. Tous les enfants ne sont pas prêts, en grande section, pour l’apprentissage des correspondances entre lettres et sons. Ce qui est essentiel, c’est qu’en fin de grande section ils aient installé les compétences (notamment d’analyse phonologique) qui leur permettront d’aborder cet apprentissage dès le début du CP. Anticiper l’enseignement du décryptage ne sert à rien, et pénaliserait peut-être de façon irrémédiable les enfants qui ne sont pas prêts. De même, l’indispensable conscience des phonèmes au moment de l’apprentissage des correspondances doit être installée progressivement en partant des syllabes, en passant par les rimes et en aboutissant aux phonèmes en toute fin de grande section. Les programmes projetés prévoient la conscience des voyelles et de quelques consonnes dès la moyenne section : la majorité des enfants n’en sont pas capables à cet âge. Plus modestement, il s’agit donc de conduire des activités partant de productions orales ou écrites qui conduisent les enfants à découvrir le principe alphabétique (que l’écrit transcrit la parole) et à percevoir progressivement les unités (syllabes, rimes, certains phonèmes ; lettres, etc.) qui en permettent la réalisation en français. Les synthèses réalisées par l’Observatoire National de la Lecture (1998, 2000) au cours de la décennie écoulée ont tout dit sur ces activités et sur le bénéfice qu’en tirent ultérieurement les enfants. Il convient de rappeler, puisque sont si souvent évoquées les comparaisons internationales, que les excellentes performances de certains pays nordiques ne sont pas liées, bien au contraire, à un enseignement précoce de la lecture.

La connaissance des mots et la maîtrise des correspondances graphème-phonème ne suffisent pas à la lecture et à l’écriture. Les élèves doivent aussi acquérir des connaissances leur permettant d’accéder au sens des phrases et des textes et d’en produire eux-mêmes. Pour cela, des activités de lecture – par eux-mêmes pour les plus âgés, par les enseignants pour les plus jeunes – et celles d’écriture (ne se réduisant pas à la graphie) sont indispensables. Elles le sont d’autant plus que la syntaxe du français oral courant diffère sensiblement de celle de l’écrit. Contrairement à ce qui est souvent sous-entendu voire prôné, cet apprentissage de la syntaxe écrite ne dépend pas de l’enseignement et de l’apprentissage des règles de grammaire (scolaire). Mieux vaudrait mettre en place des activités bien différentes, notamment de production de phrases et de textes, pour améliorer les compétences des élèves. Les activités d’analyse grammaticale que le projet de programme prévoit dès le CP et le CE1, ne peuvent pas apporter les bénéfices qui en sont attendus. Elles risquent au contraire, outre d’introduire une formalisation prématurée préjudiciable à l’apprentissage de la production verbale, d’occasionner une perte de temps dans une organisation scolaire qui en manque déjà. Ce sont les activités de lecture, d’observation, de manipulation et de production qui importent. La diminution du temps qui leur est consacré risque d’être hautement préjudiciable.

Cela ne signifie pas que l’enseignement du français écrit puisse se dispenser d’un enseignement de la grammaire. Il faut rappeler que cet enseignement se justifie (exception française !) du fait des difficultés orthographiques, notamment celles dues aux accords (le pluriel des noms, adjectifs, verbes) et à l’emploi des formes verbales. Simplement, les connaissances grammaticales requises pour effectuer ces accords sont limitées. En particulier, la connaissance des règles (sues par coeur) ne suffit pas : tous les enseignants savent que c’est la mise en oeuvre qui pose problème, essentiellement en production de textes. En conséquence, déterminer la nature et la fonction des mots pourrait n’apporter qu’une illusion de savoir : ce sont les savoir-faire qui comptent. Et pour cela, il convient de consacrer du temps à l’automatisation, et donc aux activités d’écrit et de lecture qui la favorisent. Or, le projet fait disparaître l’obligation de 2h30 quotidiennes consacrées à l’écrit en CP-CE1 et 2h ensuite. Cette obligation d’une pratique suffisante, visait l’automatisation de la lecture et de l’écriture. Elle est d’autant plus nécessaire que les études menées par la Direction de la Prospective de l’Evaluation et de la Performance (DEPP) du Ministère de l’Education Nationale, montrent que plus de la moitié des 15% des élèves qui entrent au collège avec une maîtrise très insuffisante de l’écrit, ont pour principale caractéristique de ne pas avoir automatisé les mécanismes de la lecture (études menées auprès de 3000 élèves en 1997, 2002 puis 2007).

Pour devenir un lecteur-écrivain habile, il faut automatiser tous les mécanismes à l’oeuvre dans la manipulation de l’écrit. L’automatisation ne se produira que pour les élèves qui auront une pratique suffisante de la lecture et de l’écriture. Pour que cette pratique soit importante, dans la classe et à la maison, il est nécessaire que les activités proposées suscitent et développent chez les élèves l’envie de lire, l’envie d’écrire, ce qui est difficilement concevable avec le type de progression envisagé dans le projet.

Ces autres fondamentaux sont passés sous silence ou relégués au second plan. Ils conditionnent cependant la réussite tout autant que le vocabulaire et le décryptage. Enfin, les programmes pour l’Ecole Maternelle négligent les exigences du développement de l’enfant. Il convient de retourner aux bonnes pratiques qui, en la matière, prévalent depuis une quinzaine d’années et la parution, sous l’égide de la direction des écoles, de l’ouvrage « La maîtrise de la langue à l’école », fruit d’une réflexion menée en commun par les responsables de l’Education Nationale, les acteurs du monde de l’éducation, et les chercheurs dans les disciplines scientifiques concernées. Depuis, cette collaboration, institutionnalisée dans l’Observatoire Nationale de la Lecture, a permis une amélioration progressive des orientations pour l’enseignement, amélioration qui s’est particulièrement marquée dans les programmes de 2002 qui, pour l’enseignement de la lecture, ont été précisés fin mars 2006. L’application stricte des programmes en discussion annulerait d’un coup les avancées accomplies au cours de la dernière décennie. Elle contribuerait à dresser les différents acteurs les uns contre les autres. Nous suggérons de procéder autrement et d’identifier dans les programmes actuellement en application ce qui doit être modifié : amendé, supprimé, ajouté. En matière de pédagogie, les révolutions sont au mieux inopérantes, au pire génératrices de troubles. Seule la réforme, concertée, expliquée, comprise, partagée, peut être efficace. Il faut savoir que la diminution moyenne des performances des élèves français, constatée dans les dernières comparaisons internationales, ne s’explique pas par un moins bon niveau des élèves qui ne posent pas problème, mais par une plus grande proportion d’élèves en échec. La meilleure prise en charge de ces derniers ne doit pas s’accompagner d’un appauvrissement de l’enseignement pour les autres, nous risquerions de ne rien gagner sur un plan et de perdre sur l’autre. Nous devons, réfléchir à rendre plus efficace et plus juste, pour tous, l’enseignement dispensé. Ce qui suppose que nous n’abandonnions aucun enfant. Sans vouloir entrer dans une quelconque polémique, nous suggérons aux décideurs du Ministère de l’Education d’initier un travail de fond sur les programmes actuels afin de les améliorer.

Certes, pour lire et écrire, il faut connaître les mots et maîtriser les correspondances entre les graphèmes (lettres ou groupes de lettres) et les phonèmes (à l’oral, les sons). Les programmes en projet, ont raison d’affirmer que le vocabulaire doit être développé dès l’Ecole Maternelle, et que les correspondances lettres-sons doivent être enseignées explicitement et progressivement dès le début du CP. L’apprentissage de ces correspondances peut et doit être préparé en grande section de maternelle, en recourant à des activités désormais bien identifiées et dont la pertinence et l’efficacité, y compris à moyen terme, ont été établies. Il ne s’agit toutefois pas d’enseigner la lecture en maternelle, ni même d’y introduire la connaissance des consonnes. Tous les enfants ne sont pas prêts, en grande section, pour l’apprentissage des correspondances entre lettres et sons. Ce qui est essentiel, c’est qu’en fin de grande section ils aient installé les compétences (notamment d’analyse phonologique) qui leur permettront d’aborder cet apprentissage dès le début du CP. Anticiper l’enseignement du décryptage ne sert à rien, et pénaliserait peut-être de façon irrémédiable les enfants qui ne sont pas prêts. De même, l’indispensable conscience des phonèmes au moment de l’apprentissage des correspondances doit être installée progressivement en partant des syllabes, en passant par les rimes et en aboutissant aux phonèmes en toute fin de grande section. Les programmes projetés prévoient la conscience des voyelles et de quelques consonnes dès la moyenne section : la majorité des enfants n’en sont pas capables à cet âge. Plus modestement, il s’agit donc de conduire des activités partant de productions orales ou écrites qui conduisent les enfants à découvrir le principe alphabétique (que l’écrit transcrit la parole) et à percevoir progressivement les unités (syllabes, rimes, certains phonèmes ; lettres, etc.) qui en permettent la réalisation en français. Les synthèses réalisées par l’Observatoire National de la Lecture (1998, 2000) au cours de la décennie écoulée ont tout dit sur ces activités et sur le bénéfice qu’en tirent ultérieurement les enfants. Il convient de rappeler, puisque sont si souvent évoquées les comparaisons internationales, que les excellentes performances de certains pays nordiques ne sont pas liées, bien au contraire, à un enseignement précoce de la lecture.

La connaissance des mots et la maîtrise des correspondances graphème-phonème ne suffisent pas à la lecture et à l’écriture. Les élèves doivent aussi acquérir des connaissances leur permettant d’accéder au sens des phrases et des textes et d’en produire eux-mêmes. Pour cela, des activités de lecture – par eux-mêmes pour les plus âgés, par les enseignants pour les plus jeunes – et celles d’écriture (ne se réduisant pas à la graphie) sont indispensables. Elles le sont d’autant plus que la syntaxe du français oral courant diffère sensiblement de celle de l’écrit. Contrairement à ce qui est souvent sous-entendu voire prôné, cet apprentissage de la syntaxe écrite ne dépend pas de l’enseignement et de l’apprentissage des règles de grammaire (scolaire). Mieux vaudrait mettre en place des activités bien différentes, notamment de production de phrases et de textes, pour améliorer les compétences des élèves. Les activités d’analyse grammaticale que le projet de programme prévoit dès le CP et le CE1, ne peuvent pas apporter les bénéfices qui en sont attendus. Elles risquent au contraire, outre d’introduire une formalisation prématurée préjudiciable à l’apprentissage de la production verbale, d’occasionner une perte de temps dans une organisation scolaire qui en manque déjà. Ce sont les activités de lecture, d’observation, de manipulation et de production qui importent. La diminution du temps qui leur est consacré risque d’être hautement préjudiciable.

Cela ne signifie pas que l’enseignement du français écrit puisse se dispenser d’un enseignement de la grammaire. Il faut rappeler que cet enseignement se justifie (exception française !) du fait des difficultés orthographiques, notamment celles dues aux accords (le pluriel des noms, adjectifs, verbes) et à l’emploi des formes verbales. Simplement, les connaissances grammaticales requises pour effectuer ces accords sont limitées. En particulier, la connaissance des règles (sues par coeur) ne suffit pas : tous les enseignants savent que c’est la mise en oeuvre qui pose problème, essentiellement en production de textes. En conséquence, déterminer la nature et la fonction des mots pourrait n’apporter qu’une illusion de savoir : ce sont les savoir-faire qui comptent. Et pour cela, il convient de consacrer du temps à l’automatisation, et donc aux activités d’écrit et de lecture qui la favorisent. Or, le projet fait disparaître l’obligation de 2h30 quotidiennes consacrées à l’écrit en CP-CE1 et 2h ensuite. Cette obligation d’une pratique suffisante, visait l’automatisation de la lecture et de l’écriture. Elle est d’autant plus nécessaire que les études menées par la Direction de la Prospective de l’Evaluation et de la Performance (DEPP) du Ministère de l’Education Nationale, montrent que plus de la moitié des 15% des élèves qui entrent au collège avec une maîtrise très insuffisante de l’écrit, ont pour principale caractéristique de ne pas avoir automatisé les mécanismes de la lecture (études menées auprès de 3000 élèves en 1997, 2002 puis 2007).

Pour devenir un lecteur-écrivain habile, il faut automatiser tous les mécanismes à l’oeuvre dans la manipulation de l’écrit. L’automatisation ne se produira que pour les élèves qui auront une pratique suffisante de la lecture et de l’écriture. Pour que cette pratique soit importante, dans la classe et à la maison, il est nécessaire que les activités proposées suscitent et développent chez les élèves l’envie de lire, l’envie d’écrire, ce qui est difficilement concevable avec le type de progression envisagé dans le projet.

Ces autres fondamentaux sont passés sous silence ou relégués au second plan. Ils conditionnent cependant la réussite tout autant que le vocabulaire et le décryptage. Enfin, les programmes pour l’Ecole Maternelle négligent les exigences du développement de l’enfant. Il convient de retourner aux bonnes pratiques qui, en la matière, prévalent depuis une quinzaine d’années et la parution, sous l’égide de la direction des écoles, de l’ouvrage « La maîtrise de la langue à l’école », fruit d’une réflexion menée en commun par les responsables de l’Education Nationale, les acteurs du monde de l’éducation, et les chercheurs dans les disciplines scientifiques concernées. Depuis, cette collaboration, institutionnalisée dans l’Observatoire Nationale de la Lecture, a permis une amélioration progressive des orientations pour l’enseignement, amélioration qui s’est particulièrement marquée dans les programmes de 2002 qui, pour l’enseignement de la lecture, ont été précisés fin mars 2006. L’application stricte des programmes en discussion annulerait d’un coup les avancées accomplies au cours de la dernière décennie. Elle contribuerait à dresser les différents acteurs les uns contre les autres. Nous suggérons de procéder autrement et d’identifier dans les programmes actuellement en application ce qui doit être modifié : amendé, supprimé, ajouté. En matière de pédagogie, les révolutions sont au mieux inopérantes, au pire génératrices de troubles. Seule la réforme, concertée, expliquée, comprise, partagée, peut être efficace. Il faut savoir que la diminution moyenne des performances des élèves français, constatée dans les dernières comparaisons internationales, ne s’explique pas par un moins bon niveau des élèves qui ne posent pas problème, mais par une plus grande proportion d’élèves en échec. La meilleure prise en charge de ces derniers ne doit pas s’accompagner d’un appauvrissement de l’enseignement pour les autres, nous risquerions de ne rien gagner sur un plan et de perdre sur l’autre. Nous devons, réfléchir à rendre plus efficace et plus juste, pour tous, l’enseignement dispensé. Ce qui suppose que nous n’abandonnions aucun enfant.

Sans vouloir entrer dans une quelconque polémique, nous suggérons aux décideurs du Ministère de l’Education d’initier un travail de fond sur les programmes actuels afin de les améliorer.

-Michel Fayol est professeur à l’université Blaise Pascal & CNRS (Clermont-Ferrand)
-Jean-Emile Gombert est professeur de psychologie à l’université de Haute Bretagne (Rennes 2)


Lire l’article paru dans le Monde du 9/04/2008

 

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