www.snuipp.fr

SNUipp-FSU 03

Vous êtes actuellement : L’école  / PROGRAMMES  / PROGRAMMES DE 2008  / Réactions de chercheurs, mouvements  

fontsizeup fontsizedown impression s'abonner  à la rubrique {}
5 mai 2008

Quelques éléments de lecture du projet de nouveaux programmes

Par Jean-Marie Baldner, professeur d’histoire et de géographie à l’IUFM de Créteil - Paris 12

Qu’attend-on d’un nouveau programme ? Un texte ambitieux écrit « dans un langage clair sans complications inutiles » qui engage l’école « garante de l’idéal républicain ». Dans son discours à la presse du 20 février 2008, M. Xavier Darcos promet tout cela et bien davantage. Alors on se prend à rêver de l’ambition de la République d’offrir « à chaque enfant de devenir, par l’instruction, un citoyen libre et éclairé ». Mais, peut-être faut-il s’arrêter aux intentions du préambule et de l’annonce, ne pas chercher dans les mesures et dans les actes. Déjà la comparaison terme à terme des anciens et des nouveaux programmes sur le site du Ministère de l’Éducation : L’histoire, « Anciens programmes (cycle 3) : Six grandes périodes de l’Antiquité à l’époque contemporaine […] Nouveaux programmes (du CE2 au CM2) : Six grandes périodes de l’Antiquité à l’époque contemporaine. » ; la géographie, « Anciens programmes (cycle 3) : Le programme, centré sur l’espace national, est organisé selon trois entrées : le monde, l’Europe et la France. Nouveaux programmes (du CE2 au CM2) : Les sujets étudiés se situent en premier lieu à l’échelle locale et nationale ; ils visent à identifier et connaître les principales caractéristiques de la géographie de la France dans un cadre européen et mondial. » La belle et grande nouveauté ! Voyons le détail.

Dans le même discours M. Xavier Darcos affirme « l’ambition retrouvée des programmes disciplinaires » : « L’histoire fait désormais l’objet d’un véritable enseignement, introduisant chez l’enfant des repères chronologiques fondés sur la connaissance des grandes dates de l’histoire de France et l’existence des personnages […] », il n’est pas précisé si la géographie fait elle aussi désormais l’objet d’un véritable enseignement. L’ambition est louable et on ne peut que s’étonner que les rédacteurs des programmes précédents ne l’aient pas eue. M. Xavier Darcos s’emploie à le démontrer par une courte citation tronquée des programmes de 2002 qui distinguait l’histoire enseignée à l’école et celle construite par les chercheurs. Il est fort dommage pour la rigueur de sa démonstration, qu’il oublie que les anciens programmes introduisaient aussi des repères chronologiques. Certains sont d’ailleurs communs, comment s’en étonner ? Dans des programmes qui insistent à si bon escient sur la progression « vers la maîtrise de la langue française », l’interrogation ne peut alors se porter que sur le sens que M. Xavier Darcos donne aux termes qu’il emploie. Le passage de l’histoire dans le discours à la presse à l’appellation englobante « culture humaniste » dans les programmes (compte tenu de la typographie, l’histoire des arts n’appartient pas à la culture humaniste) exige au minimum une courte explication. En un mot, s’agit-il d’enseigner aux élèves l’histoire de France (on aurait bien sûr préféré l’histoire de la France) ou le mythe du territoire national dans ses formes anciennes d’intégration ou dans ses formes nouvelles d’exclusion ? Mélangeant l’une et l’autre, dans une presque constante indifférence à la recherche historique et géographique, les programmes n’apportent aucune réponse et entretiennent en permanence la confusion. Ainsi, pour ne retenir que quelques exemples, propose-t-on d’apprendre aux élèves « la naissance et le développement du royaume de France » après les invasions, fait-on d’Hugues Capet un roi de France ou appuie-t-on l’étude des « grands traits du relief de la planète, [des] principales zones climatiques, [des] zones denses et vides de population, [des] espaces riches et pauvres à l’échelle de la planète » à partir des « territoires français dans le monde » et de « la langue française dans le monde ».

Le programme instaure une histoire des arts. Il en souligne la nouveauté, comme s’il n’existait pas depuis bien longtemps maintenant une liste d’œuvres en histoire de l’art, d’ailleurs pas très différente de la nouveauté proposée. Il est précisé que les œuvres « sont présentées [aux élèves] en relation avec une époque, une aire géographique ». On ne peut que s’en réjouir. Il n’est que d’ouvrir le premier manuel d’élève venu pour s’apercevoir que personne n’y avait pensé auparavant. Mais la tâche est maintenant rendue presque impossible aux professeurs qui voudront répondre à ces sollicitations. Comment mettre en relation « une sculpture égyptienne, un bas-relief mésopotamien, la peinture d’un vase grec » avec un programme d’histoire qui exclut les civilisations auxquelles ils appartiennent ? Comment mettre en relation les nombreux artistes cités (Bruegel l’ancien, Vélasquez, Vermeer, Rembrandt…), les arts appliqués (« un tapis du Moyen-Orient », un cristal de Bohême…), l’architecture (« un immeuble à Barcelone, à Bruxelles, à Vienne », « le musée Guggenheim à Bilbao »…) avec des périodes et des aires géographiques correspondantes quand les programmes les excluent. Quels tours de passe passe devront inventer les professeurs pour faire croire aux élèves qu’il y a une cohérence dans leurs cours s’ils respectent les programmes ? À première lecture, et sauf à croire à des intentions cachées, le projet de programme présenté fait douter des fruits « d’un travail de plusieurs mois ». Mai, peut-être ne sont-ce qu’imperfections d’une première rédaction, et faut-il entrer encore plus avant dans le détail pour en saisir la richesse et la nouveauté annoncées.

Sous le chapeau « culture humaniste » qui, selon la typographie adoptée, ne regroupe que l’histoire et la géographie, il est précisé que « la culture humaniste ouvre l’esprit des élèves à la diversité et à l’évolution des civilisations, des parties du monde, des sociétés, des religions et des arts », puis quelques lignes plus loin que « l’histoire et la géographie […] développent chez les élèves curiosité, sens de l’observation et esprit critique ». On cherchera en vain cette diversité annoncée puisqu’il n’est question, dans les programmes d’histoire et de géographie que de « jalons de l’histoire nationale », l’autre, celui de la diversité, de l’ouverture d’esprit, celui qui alimente la curiosité, n’étant aperçu que du territoire français.

En histoire, il s’agit « d’identifier et de caractériser simplement les grandes périodes » dans l’ordre chronologique. Naturellement donc, le programme commence par la préhistoire. Compte tenu de l’ordre chronologique revendiqué, la phrase « Les premières traces de vie humaine, la maîtrise du fer et les débuts de l’agriculture, l’apparition de l’art » fait problème. Faut-il comprendre qu’il s’agit du « feu » et le « et » qui suit devient incertain ? Faut-il comprendre qu’il s’agit effectivement du « fer » et c’est son placement entre « les premières traces de vie humaine » et « les débuts de l’agriculture » qui fait question ? Selon les dispositions du lecteur, on se bornera à hésiter entre les combinaisons d’une faute de frappe, d’une faute de construction et d’une méconnaissance historique. Le seul repère, susceptible d’aider à comprendre cette « période » est l’homme de Tautavel, on pourrait sans doute s’attendre à d’autres références pour « une rencontre sensible et raisonnée » avec les œuvres d’art citées en histoire des arts.

Contrairement aux périodes suivantes, l’Antiquité n’est pas délimitée par des dates, sans doute est-ce une évidence pour tout un chacun. 476 en marque certainement la fin, car elle signale le début du Moyen Âge, mais le texte ne dit pas à quoi elle correspond et les victimes des programmes précédents ne le savent sans doute pas. Évidence encore, l’Antiquité se résume aux Gaulois, à la romanisation et à la christianisation de la Gaule, avec comme seule référence les compères habituels d’Alésia, César et Vercingétorix. Nulle mention du christianisme, du judaïsme ou d’un quelconque fait religieux avant l’étude de la christianisation du monde gallo-romain. Oubliés aussi l’Acropole d’Athènes, la sculpture égyptienne, le bas-relief mésopotamien, le vase grec, etc. qui figurent dans l’histoire des arts, deux pages plus loin dans le programme. L’ambition d’une connaissance de la diversité et de l’évolution des civilisations, revendiquée quelques lignes plus haut, reçoit bien vite un démenti cinglant.

Abandonnant l’histoire pour les mythes fondateurs, le Moyen Âge les ressasse dans une nostalgie caricaturale des programmes de la Troisième République naissante. Il n’y aurait rien là à redire si les auteurs des programmes le reconnaissaient, l’affirmaient. Non, ils continuent à prétendre faire de l’histoire, quitte à cultiver la confusion dans la tête des élèves, et ce, dans l’implicite le plus total. À chacun de reconnaître dans « les invasions » (lesquelles ? quand ? de quels territoires ?) ce qu’on ne dit pas, d’en faire, dans son versant positif, le mythique point de départ d’une royauté et d’un État-nation, à chacun la responsabilité de tordre le récit historique, de faire signifier les raccourcis les plus historiquement dangereux dans la formation du citoyen pour répondre à ces contenus. Les « jalons de l’histoire nationale » ne font que renforcer le mythe : 496, 800, 987… Il y aura là sans doute matière à se remémorer quelques chansonniers célèbres qui avaient, il y a bien longtemps, ironisé sur cette litanie chronologique, détachée de tout contexte jusqu’à l’absurdité. Clovis, Charlemagne, Hugues Capet, Saint Louis (on ne sait pas ce qui lui vaut sa majuscule dans l’assemblée des saints !), Jeanne d’Arc, puis plus rien… avant François Ier. L’intelligence chronologique, puisque d’histoire il est bien peu question dans ce Moyen Âge, supposait au moins que l’on parlât de Louis IX, avant de l’évoquer ensuite comme modèle de roi sous sa forme canonisée. On ne saura pas non plus pourquoi certains personnages ont droit à des dates, d’autres non, sans doute parce que le mythe n’a rien à voir directement avec la chronologie, mais peut-être faudrait-il l’assumer.

Les temps modernes. Le programme ne se préoccupant que d’une vision franco-centrique, plus ou moins déguisée selon les moments en vision européocentrique, on ne pouvait s’attendre à plus de précision sur « le temps des découvertes » qu’on n’en avait proposé pour « les invasions ». Le chez nous implicite est tellement ancré et exclusif de l’autre qu’il n’est point besoin de précision. Mais cette période est la seule où il sera permis de penser, Galilée, Voltaire, Rousseau à la rescousse !

La Révolution française et le XIXe siècle. Là encore la chronologie suscite l’interrogation. Trois dates ponctuent la Révolution et le Premier empire : 14 juillet 1789, 22 septembre 1792, 1804. Il faut certainement un bien mauvais esprit pour y voir une esquisse téléologique, d’autant que les seules « grandes réformes » de cette période, mais rien ne précise ce qu’elles sont, sont attribuées à Napoléon Bonaparte. Exit l’abolition des privilèges, la Déclaration des Droits de l’Homme et du Citoyen, la création des départements, la première abolition de l’esclavage, etc. Seuls comptent la création du franc, le code civil avec l’affirmation de la femme mineure, la dictature, la guerre de conquête (il est significatif que « la France en guerre contre l’Europe » entre 1792 et 1815 n’ouvre à aucune distinction).

Le Vingtième siècle et notre époque. Trois personnages entrent dans le panthéon de ce siècle. Ils rejoignent les 21 des périodes précédentes. Il est significatif que ces trois personnages aient tous un rapport fort à la guerre. Dans l’ensemble, les personnages choisis pour modèles de la construction de la France (parmi tous ces personnages, « repères indispensables » de la connaissance historique, une seule femme, bien sûr une guerrière, Jeanne d’Arc), mis à part les temps modernes, ne sont ni des pacifistes, ni des hommes de culture, ni des hommes qui prônent la coopération entre les peuples. Est-ce un hasard ? Si la France est bien une puissance coloniale, il y est fait référence deux fois, dont une fois explicitement pour la France au XIXe siècle), elle n’a jamais connu de décolonisation, elle n’a d’ailleurs au XXe siècle aucun rapport avec ses anciennes colonies, pas plus qu’elle n’est confrontée à l’immigration. Faut-il y voir de simples oublis ou l’affirmation d’une croyance en la positivité de l’exploitation de l’autre et de la politique d’exclusion ?

Si l’explicitation en histoire est déficiente, elle est inexistante en géographie. Les items proposés dans les sept grandes parties du programme ne font pas sens : le professeur étudiera un port, un centre tertiaire, une zone de tourisme, sans qu’il soit précisé lesquels, à quelle échelle, ni l’articulation avec d’autres phénomènes spatiaux, la place des acteurs, etc. C’est sans doute en les détachant de tout contexte, en rendant tout et n’importe quoi interchangeable qu’on préparera le mieux les élèves à l’intelligence spatiale. Peut-être le sens est-il alors à rechercher dans l’articulation des entrées. Mais là aussi, les clés manquent. Des exemples ? Dans les réalités locales étudiées au CE2, il est bien question de « la circulation des hommes et des biens », mais « se déplacer » sera étudié seulement au CM1. Quelle est la différence entre « le cadre européen » et « le contexte européen », sinon que l’un est le lieu de l’étude des régions et du territoire français et des « pays de l’Union européenne » et l’autre de la population et des villes de France et d’Europe ? L’Union européenne, étudiée en CM2, est l’occasion de l’étude « des principaux caractères géographiques d’un ou deux États européens », mais les pays de l’Union européenne ont déjà été étudiés en CM1 dans le cadre du territoire français. Comprend qui peut !

Les repères ne sont pas plus clairs. Il suffit pour s’en convaincre de repérer toutes les occurrences d’« étude de cartes », tantôt au singulier, tantôt au pluriel ou d’essayer de comprendre comment les repères proposés, le monde, l’Europe, peuvent s’articuler avec les thèmes qu’ils sont censés préciser, la France dans ses différents territoires.

Les auteurs le rappellent : « l’histoire et la géographie donnent des repères communs, temporels et spatiaux, pour commencer à comprendre l’unité et la complexité du monde ». Bien belle ambition, mais comment la réaliser lorsque le programme de géographie, dans la progression qu’il préconise de l’espace local au monde, ne renvoie à chaque niveau qu’au territoire national ? Suffit-il d’étudier un ou deux États européens pour déchiffrer l’Europe ? Pour faire comprendre le monde aux élèves, on prendra donc bien soin de leur cacher qu’ils consomment tous les jours des produits fabriqués ailleurs, de leur montrer qu’ils vivent dans un monde protégé dont les seules failles ne pourraient être alors que l’incursion inappropriée de l’autre. Là est bien la cohérence des programmes d’histoire et de géographie enfermés dans la forteresse France.

 

20 visiteurs en ce moment

*Top

SNUipp-FSU 03
42 rue du Progrès
03000 MOULINS

tel/fax : 04 70 44 38 32

snu03@snuipp.fr

Mentions légales


©Copyright 2006 - SNUipp-FSU 03 , tous droits réservés.