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12 mai 2008

Un rafistolage et une perte de temps dans la lutte contre l’échec scolaire

Par Rémi Brissiaud
Rémi Brissiaud, Maître de Conférences de Psychologie Cognitive Université de Cergy-Pontoise – IUFM de Versailles
- Equipe : "Compréhension Raisonnement et Acquisition de Connaissances" Laboratoire Paragraphe http://paragraphe.univ-paris8.fr/crac/

Un ministre qui accumule les contradictions

En matière de modification des programmes, il existe une façon de procéder qui constitue un standard international. Les chercheurs (psychologues de l’apprentissage et du développement, didacticiens…) y ont toujours leur place à côté des enseignants et des représentants de l’administration. Le ministre a décidé de rompre avec un tel standard international qui prévaut aussi bien aux Etats-Unis que dans la plupart des pays de l’Union européenne.

Concernant les mathématiques, par exemple, de nombreuses publications scientifiques sont consacrées à la façon dont les élèves résolvent les problèmes arithmétiques ou à l’étude de l’enseignement de telle ou telle opération. Le ministre n’a que faire des résultats de ces recherches. Il n’hésite d’ailleurs pas à jeter le discrédit sur ces travaux et sur leurs auteurs : « des comités d’experts, parfois auto-proclamés, toujours auto-désignés ».

Il est vrai que ces « experts » n’avaient pas été tendres avec la première mouture du texte : à la quasi-unanimité, ils l’ont jugée bâclée. Plus grave : certaines propositions comme celle d’enseigner 22 correspondances lettres-sons dès la GS de maternelle, ne pouvaient que les conduire à porter un jugement d’incompétence sur les auteurs du projet. Dans cette affaire, le ministre navigue à vue et accumule les contradictions : il injurie les « experts », mais ratifie leur jugement en supprimant d’un trait de plume certaines des « propositions phares » de la première mouture. Mais que vaut le texte dans sa version actuelle ?

Du projet au texte définitif

Entre la mise en ligne du projet (20 février) et celle du texte définitif (29 avril), un peu plus de deux mois se sont écoulés. Durant une si courte période, les « experts », non consultés auparavant, n’ont eu la possibilité de réagir au projet que sur ses aspects les plus surprenants en regard des connaissances scientifiques disponibles. Bien d’autres commentaires auraient été nécessaires, mais ils n’ont pas eu le temps ou l’énergie de les rédiger. En effet, aucune certitude n’existait quant à la prise en compte de tels commentaires non sollicités. Ainsi, d’emblée, la procédure retenue, a eu pour conséquence de sérieusement limiter la qualité du texte définitif.

Il est vrai que le texte a été expurgé de quelques propositions scandaleuses comme celle d’enseigner 22 correspondances lettres-sons dès la GS de maternelle. Mais de telles propositions ne figuraient pas par hasard dans le texte initial. Ses auteurs, ignorants du fait que les consonnes ne « sonnent » pas parce qu’elles « co-sonnent » seulement ( *1 ), pensaient que les enfants de maternelle entendent ces lettres comme des adultes et c’était, pour eux, une façon de revenir à un enseignement qui va « du simple au complexe ». Les auteurs du texte définitif ont-ils renoncé à cette conception simpliste de l’enseignement1 ? Bien sûr que non et, du coup, leur texte apparaît comme tenant plus du rafistolage que de l’élaboration. Donnons en un exemple dans le domaine des mathématiques.

Un exemple de rafistolage, en mathématiques

Dans le préambule du projet, on lisait que : « la première maîtrise des opérations est nécessaire pour la résolution de problèmes ». Dans un texte rédigé en réaction à ce projet ( *2 ), j’ai essayé de montrer qu’il s’agit d’une conception totalement dépassée de la résolution de problèmes arithmétiques en rapportant quelques résultats d’une recherche de Schliemann et ses collègues ( *3 ) (1998). Elle a proposé à des enfants brésiliens qui n’avaient jamais fréquenté l’école (des « enfants de la rue ») le problème suivant : « Quel est le prix de 3 objets à 50 cruzeiros l’un ? » Le taux de réussite est de 75% alors que ces enfants de dix ans environ n’avaient jamais entendu parler de multiplication. Il est faux d’affirmer que la première maîtrise des opérations est toujours nécessaire pour la résolution de problèmes. D’ailleurs, cette phrase a disparu du texte définitif.

Toujours dans le projet, mais cette fois dans la progression indicative pour le CP, le seul endroit où le mot « multiplication » figurait était la phrase « Connaître les tables de multiplication par 2 et par 5 ». Dans le même texte, j’ai critiqué la préconisation de faire commencer l’apprentissage de la multiplication par celui de ces deux tables. En effet, Schliemann et collègues ont également proposé aux mêmes « enfants de la rue », le problème : « Quel est le prix de 50 objets à 3 cruzeiros l’un ? » Le taux de réussite est de 0% ! Ainsi, ce qui est crucial concernant cette opération arithmétique est la compréhension de la commutativité (a fois b est égal à b fois a). Mieux vaut attendre le CE1 et organiser la première rencontre des élèves avec la multiplication autour de cette propriété de commutativité que de commencer dès le CP par un apprentissage sans justification des tables de 2 et 5. Rappelons-le : les élèves de CE1, contrairement à ceux de CP, comprennent bien que les hommes ont inventé la multiplication parce que le calcul de 50 fois 3 sous la forme 3 + 3 + 3 + 3… est long et pénible alors que celui de 50 + 50 + 50, bien plus facile, conduit au même résultat. De façon générale, il est important d’expliciter les raisons du savoir ; les mathématiques étant une sorte de cristallisation symbolique du raisonnement humain, on comprendrait mal que des programmes choisissent de ne pas le faire dans cette discipline.

Les personnes qui ont aménagé le projet ont vraisemblablement eu le souci de prescrire moins souvent des apprentissages par cœur qui précèdent la compréhension. Du coup, dans le texte définitif, les élèves de CP doivent seulement « Connaître la table de multiplication par 2 ». On est passé des tables de 2 et 5 à la seule table de 2, mais l’usage du mot « multiplication » au CP, lui, est resté, même si la plupart des enfants ne peuvent pas comprendre la propriété de commutativité qui fonde cette opération arithmétique !

Tout le monde est d’avis que les élèves du CP doivent connaître les doubles (« 2 plus 2, 4 » ; « 3 plus 3, 6 » ; « 4 plus 4, 8 » ; etc.). L’apprentissage de la table de multiplication par 2 (« 2 fois 2, 4 » ; « 2 fois 3, 6 » ; « 2 fois 4, 8 » ; etc.) n’apporte pratiquement rien de plus par rapport à celui de la table des doubles seulement. Comment expliquer alors le maintien de l’apprentissage de la table de 2 au CP ? Le projet de programmes a, de toute évidence, été rédigé sous l’influence des « rétronovateurs », ces personnes qui pensent qu’un retour aux contenus et aux méthodes d’il y a 100 ans serait bénéfique. Pour que ceux-ci ne perdent pas la face, il fallait absolument que dans le texte définitif, le mot « multiplication » reste prononcé à propos du CP. On a vu que l’usage de ce mot est très probablement inutile et même néfaste parce que les enfants peuvent penser connaître la multiplication alors qu’ils n’en comprennent pas la propriété essentielle, la commutativité. Mais de telles considérations sont apparues moins importantes que de « sauver la mise » aux « rétronovateurs ».

Il faut revenir aux standards internationaux dans la façon de modifier les programmes

Des exemples de compromis boiteux, analogues à celui qui vient d’être analysé, se retrouvent tout au long de ces programmes. Ils sont autant d’obstacles au progrès des élèves. Le texte définitif est un rafistolage qui essaie de prendre en compte certaines remarques des « experts », des enseignants et des institutions sollicitées (Commission culturelle du Sénat et Académie des Sciences) mais qui, pour des raisons purement idéologiques, continue à donner des gages aux « rétronovateurs ».

Pour conclure, n’étant pas parmi les défenseurs de tous les aspects des programmes 2002, du moins en mathématiques, il me semble important de souligner que la mise en chantier d’une révision de ces programmes n’aurait évidemment rien de scandaleux et qu’elle serait même souhaitable dans le domaine des mathématiques. Mais pourquoi s’écarter des standards internationaux dans la façon de procéder ? Y revenir serait la seule façon d’aboutir à un texte élaboré à partir des connaissances scientifiques disponibles et non à un rafistolage qui continue de les ignorer. Oui, la lutte contre l’échec scolaire est urgente. Peut-on se permettre en France de perdre beaucoup de temps en adoptant des programmes dont il est sûr que leur avenir est extrêmement limité ?


( *1 ) Les phonèmes consonantiques sont des unités de coarticulation : la consonne modifie le son de la vocalique qui la suit.

( *2 ) Il faut le rappeler sans cesse : le mot d’ordre selon lequel il faudrait enseigner « du simple au complexe » est étonnant parce qu’il balaie 100 ans de progrès en pédagogie. Lorqu’on enseigne durablement que la soustraction correspond seulement à une perte, par exemple, on enseigne quelque chose de simple mais, dans le même temps, on crée un obstacle à la compréhension de cette opération comme permettant de comparer deux nombres (trouver leur différence). En pédagogie, un mot d’ordre plus précis est nécessaire, du genre : « il faut sélectionner le niveau de complexité auquel on choisit d’enseigner, de sorte qu’il soit le moins élevé possible (faire simple !) tout en favorisant les généralisations futures (tout en pensant à l’avenir !) ». Les contempteurs du « pédagogisme » devraient lire Vygotski, peut-être cela les convaincrait-ils du fait qu’il existe une troisième voie entre le constructivisme radical et le behaviorisme le plus étroit.

( *3 ) Schliemann, A. D., Araujo, C., Cassundé, M.A., Macedo, S. & Nicéas, L. (1998). Use of multiplicative commutativity by school children and street sellers. Journal for Research in Mathematics Education, 29, 422-435.

 

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